BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
–––––––––––––––
ĐỖ HOÀNG TÂN
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHƯƠNG
“DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” VẬT LÝ 11
CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN
LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số: 60.14.01.11
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS HÀ VĂN HÙNG
NGHỆ AN - 2013
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn thầy cô giáo trong tổ Phương pháp giảng dạy
môn Vật lý, phòng Đào tạo Sau đại học trường Đại học Vinh, phòng đào tạo Sau
đại học trường Đại học Sài Gòn, các đồng chí lãnh đạo cùng các thầy cô trong tổ
Vật lý Trung tâm GDTX Quận 8 đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ động viên
tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tôi trân trọng cảm ơn PGS.TS Hà Văn Hùng, người đã tận tình
hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn
thành luận văn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn vẫn không tránh khỏi những
thiếu sót. Tôi mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý Thầy, Cô giáo và
: Nhà xuất bản
PGS
: Phó giáo sư
SGV
: Sách giáo viên
SGK
: Sách giáo khoa
SBT
: Sách bài tập
PPDH
: Phương pháp dạy học
NVĐ
: Nêu vấn đề
GQVĐ
: Giải quyết vấn đề
1.3.4. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề.....................................................16
1.3.5. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề.....................................................17
1.3.6. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề...............................................20
1.3.7. Các điều kiện triển khai dạy học giải quyết vấn đề...................................24
1.3.8.Vai trò của giáo viên và HS trong dạy học giải quyết vấn đề....................26
1.4. Chuyển hóa phương pháp giải quyết vấn đề trong nghiên cứu khoa học Vật
lý thành phương pháp GQVĐ trong tìm kiếm xây dựng kiến thức cho HS........27
1.4.1. Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết.......................28
1.4.2. Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần......................................................28
1.4.3. Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát........................................................29
1.5. Dạy học GQVĐ trong các loại bài học Vật lí...............................................29
1.5.1. Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học xây dựng kiến thức mới............29
1.5.2. Dạy học GQVĐ trong bài học thực hành thí nghiệm vật lý.........................30
1.5.3. Dạy học GQVĐ trong bài học bài tập vật lý ............................................31
Kết luận chương 1...............................................................................................33
Chương 2. Phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh thông qua dạy học
giải quyết vấn đề chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11
chương trình chuẩn”.........................................................................................35
2.1 Vị trí của chương “ Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 chương trình
chuẩn và những thuận lợi của chương để thực hiện phương pháp dạy học giải
quyết vấn đề.........................................................................................................35
2.2. Mục tiêu dạy học của chương “Dòng điện trong các môi trường”...............36
2.2.1. Mục tiêu kiến thức ....................................................................................36
2.2.2. Mục tiêu kỹ năng.......................................................................................37
2.2.3. Thái độ.......................................................................................................38
2.3. Cấu trúc logic, nội dung của chương............................................................38
2.3.1. Cấu trúc nội dung của chương...................................................................38
2.3.2. “Vấn đề hóa” nội dung dạy học của chương.............................................40
dạy tốt của các giáo viên giỏi, theo hướng tổ chức cho học sinh hoạt động, tự lực
chiếm lĩnh tri thức mới. Tuy vậy, phương pháp dạy học ở trường phổ thông và
phương pháp đào tạo giáo viên ở trường sư phạm phổ biến vẫn là cách dạy
thông báo kiến thức “đọc – chép” hay còn được gọi là truyền thụ một chiều.
Phương pháp dạy học này dẫn đến sự thụ động của người học, nặng về ghi nhớ
lý thuyết, thiếu kỹ năng thực hành áp dụng…
Vậy yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục, trong đó có đổi mới mục tiêu
giáo dục, đổi mới nội dung giáo dục và phương pháp dạy và học. Định hướng
đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị Quyết Trung
ương 4 khóa VII (1-1993), Nghị Quyết Trung ương 2 khóa VIII (12-1996) và
được thể chế hóa trong Luật Giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/06/2005, điều
2.4, đã ghi: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, tư duy sáng tạo của người học; Bồi dưỡng cho người học năng lực tự học,
khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. [13]
Trong xu thế hội nhập và phát triển, nền giáo dục nước nhà đang đứng
trước những bước đi đầy thách thức. Xu hướng mới đòi hỏi một cuộc cách mạng
để có thể xây dựng được một nền giáo dục đáp ứng được nhu cầu thời đại. Và có
lẻ, câu chuyện đổi mới giáo dục sẽ bắt đầu bằng những chuyển mình tất yếu về
tầm, vị thế, trách nhiệm và vai trò của người thầy. Là một học viên đang học tập
2
và theo đuổi sự nghiệp giáo dục không ngừng chuẩn bị cho mình những “hành
trang” thiết yếu cho một nhà giáo trong tương lai, tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề
tài “Phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh thông qua dạy học giải quyết vấn
đề chương Dòng điện trong các môi trường, Vật lý 11 chương trình chuẩn”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lí luận dạy học giải quyết vấn đề để xây dựng tiến trình dạy học
chương Dòng điện trong các môi trường, Vật lý 11 chương trình chuẩn theo
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các công trình khoa học
khác có liên quan đến đề tài, nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa Vật lí 11,
chương trình chuẩn và các tài liệu tham khảo có liên quan.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát đánh giá thực trạng qua
phiếu điều tra.
6.3. Thực nghiệm sư phạm: tiến hành giảng dạy các bài theo các giáo án soạn
thảo, tham gia trao đổi với các giáo viên trong tổ bộ môn, kiểm tra mức độ nhận
thức của học sinh ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, từ đó thu thập và xử lý kết
quả theo phương pháp thống kê.
7. Đóng góp của đề tài
- Về lí luận: Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc phát huy tính
tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lý.
- Về thực tiễn:
+ Điều tra được những quan niệm sai phổ biến của học sinh về kiến thức
chương Dòng điện trong các môi trường, Vật lý 11 chương trình chuẩn.
+ Thiết kế được tiến trình dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự
lực của học sinh thông qua dạy học giải quyết vấn đề một số bài trong đề tài,
đảm bảo yêu cầu khoa học, sư phạm và khả thi trong điều kiện hiện nay của nhà
trường THPT.
4
+ Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo thiết thực góp phần giúp giáo
viên thực hiện nhiệm vụ đổi mới phương pháp giảng dạy ở trường phổ thông
trong giai đoạn hiện nay.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn được chia
thành 3 chương:
1.2.1. Những nghiên cứu về việc phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức
của học sinh
Vấn đề tổ chức quá trình dạy học có chú ý đến việc phát huy tính tích cực,
tự lực sáng tạo của con người không phải là vấn đề mới trong lý luận và thực
tiễn dạy học, mà nó đã có từ rất sớm. Các tác giả đặt vấn đề nghiên cứu tổ chức
quá trình dạy học phát huy tính tích cực nhận thức nói chung dưới nhiều góc độ
và nghiên cứu ở nhiều bình diện khác nhau. Đặc biệt là những năm gần đây việc
6
dạy học tích cực được đề cập khá rầm rộ dưới nhiều thuật ngữ khác nhau như:
“dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, “dạy học hướng vào người học”, “dạy học
tập trung vào người học”, “phương pháp dạy học tích cực”, “tư tưởng dạy học
tích cực”…Vào khoảng đầu thế kỷ XX phong trào “nhà trường mới” xuất hiện ở
nhiều nước. Trong phong trào này người ta khuyến khích học sinh tự tổ chức,
sắp xếp kế hoạch, thời gian học tập theo khả năng của mình, tự mình học cho
mình, ai học giỏi thì học nhanh, ai học yếu thì học chậm lại. Chủ trương để trẻ
em hoàn toàn tự do, phát triển theo năng khiếu và khả năng của mình.
Ở Việt Nam, tư tưởng dạy học phát huy tính tích cực của người học cũng
xuất hiện từ rất sớm và cũng nhanh chóng trở thành trào lưu rộng khắp do những
đòi hỏi của sự phát triển kinh tế, xã hội cũng như các nhân tố bên trong quá trình
dạy học, đặt ra sự bức thiết phải phát triển lý luận dạy học nói chung và phương
pháp dạy học nói riêng. Nhiều công trình nghiên cứu về dạy học phát huy tính
tích cực đã góp phần không nhỏ cả về lý luận lẫn thực tiễn vào đổi mới phương
pháp dạy học “nhằm hình thành và phát triển những giá trị nhân cách tích cực,
năng động, sáng tạo của học sinh”. Các công trình cũng đã vạch ra các phương
hướng nhằm phát huy cao độ tính tích cực, tự lực, sáng tạo của người học.
1.2.2. Vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học
1.2.2.1. Khái niệm về tính tích cực nhận thức
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
* Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực
+ Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Phương pháp tích
cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện
pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học hiện nay.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học, biến từ học thụ
động sang tự học chủ động, phát triển tự học ngay trong trường phổ thông,
8
không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng
dẫn của giáo viên.
+ Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh: Trong
phương pháp tổ chức người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình
chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp
đặt. Người học không rập theo những khuôn mẫu có sẵn, được bộc lộ và phát
huy tiềm năng sáng tạo của mình. Theo cách dạy học này người giáo viên không
chỉ truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động.
+ Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Phương pháp
tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi học sinh trong quá
trình tự lực giành lấy kiến thức mới. Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri
thức, kỹ năng, thái độ đều được hình thành bằng con đường thuần túy cá nhân
mà con đường đi tới chân lí còn được tạo nên qua mối quan hệ hợp tác giữa các
cá nhân trong tập thể.
+ Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong học tập, việc
đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh
hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh
hoạt động dạy của thầy. Thực hiện phương pháp dạy học tích cực, vai trò của
đó lớp học (nhóm lớn) được chia thành những nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người hoặc
nhiều hơn tùy theo số lượng của học sinh trong lớp hoặc yêu cầu của vấn đề học
tập, để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một
chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của cả nhóm mình về vấn đề đó. Tiến trình
của một tiết học hoạt động theo nhóm có thể thực hiện như sau: làm việc chung
cả lớp, làm việc theo nhóm, tổng kết trước lớp.
10
* Các biện pháp phát huy tính tích cực học sinh:
+ Nói lên ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên
cứu
+ Nội dung dạy học phải mới, cái mới ở đây không phải là xa lạ đối với
học sinh, cái mới phải liên hệ với cái cũ; kiến thức phải có tính thực tiễn, gần
gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của các
em.
+ Phương pháp dạy học phải đa dạng (phát hiện và giải quyết vấn đề, thí
nghiệm, thực hành, so sánh, làm việc độc lập…) và phối hợp với nhau.
+ Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là các dụng cụ trực quan có
tác dụng tốt trong quá trình kích thích hứng thú của học sinh.
+ Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, tập thể, làm
việc trong phòng thí nghiệm…
+ Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng kịp thời khi có thành tích học
tập tốt.
+ Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
các tình huống mới.
1.2.3. Vấn đề phát huy tính tự lực nhận thức của học sinh
* Khái niệm: Theo nghĩa rộng, bản chất của tính tự lực nhận thức là sự
sẵn sàng về mặt tâm lý cho sự tự học (tìm hiểu và lĩnh hội tri thức). Theo nghĩa
Dạy học giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp dạy học tích
cực ra đời vào giữa thế kỷ 20 trong sự thôi thúc của xã hội đòi hỏi sự cải tiến
phương pháp dạy học trong nhà trường.
Tư tưởng chủ đạo của phương pháp DHGQVĐ là đưa quá trình học tập
của HS gần hơn với quá trình tìm tòi, phát hiện, khám phá của các nhà khoa học,
nâng cao tính độc lập sáng tạo của HS. Tuy nhiên cần chú ý đến những điểm
khác biệt căn bản giữa nhà khoa học và HS khi giải quyết vấn đề như động cơ,
hứng thú, nhu cầu, năng lực giải quyết vấn đề, điều kiện, phương pháp làm việc.
Sau đây là một số quan điểm về DHGQVĐ:
12
Theo V. Ô-Kôn: "Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như tổ
chức các tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề, . . . giúp đỡ những điều
kiện cần thiết để HS giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng
chỉ đạo quá trình hệ thống hoá và cũng cố kiến thức thu nhận được" [18].
Theo Nguyễn Quang Lạc: DHGQVĐ là một hình thức dạy học trong đó
HS được coi như "nhà khoa học trẻ" tự giác và tích cực tổ chức các quá trình
"xây dựng tri thức mới cho bản thân". hoạt động đó được diễn ra giống như
"hoạt động nghiên cứu khoa học", mặc dù kết quả của nó là tìm thấy lại những
điều đã có trong khoa học, song lại là điều mới mẻ đối với HS. Người GV phải
thực sự quan tâm đến cả nội dung khoa học mà HS đã xây dựng được lẫn
phương pháp hoạt động của HS để đạt được điều đó, do vậy GV phải là nhà thiết
kế, tổ chức và chỉ đạo thi công. Đó là một hoạt động sáng tạo và đòi hỏi tài nghệ
sư phạm, lòng kiên trì, sự khoan dung và độ lượng cao. Bởi vì GV phải chỉ đạo
lớp trẻ non nớt không phải tái tạo cái đã quen biết mà là đi xây cái mới cho họ,
còn đối với GV thì đó lại là điều quá cũ.[4] [5]
Từ những định nghĩa trên, từ việc phân tích bản chất của DHGQVĐ cho
thấy DHGQVĐ không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất mà nó
- Nó phải chứa đựng điều gì đó đã biết, phải cho trước những dự kiện nào
đó để làm điểm xuất phát cho sự suy nghĩ, sự tìm tòi sáng tạo.
- Tình huống có vấn đề phải vừa sức đối với HS, nếu quá đơn giản chứa
đựng những lời giải tường minh từ kho tri thức cũ của HS thì không gây được sự
kích thích mà tạo ra sự thờ ơ, coi thường. Ngược lại thì gây sự bất lực và cũng
tạo ra sự thờ ơ do bi quan.
- Đồng thời với sự vừa sức là tính mới lạ, tính không bình thường của bài
toán nhận thức nhằm kích thích hứng thú và lòng khao khát tìm tòi nhận thức
của HS.
14
b) Các kiểu tình huống có vấn đề [17]
- Tình huống phát triển hoàn chỉnh
HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ
phận, trong phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm
sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới.
Phát triển vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của tuổi
trẻ, đồng thời như Risa Fayman cho rằng, đó cũng là con đường phát triển của
khoa học. Quá trình phát triển, hoàn chỉnh kiến thức sẽ đem lại những kết quả
mới (kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó vẫn có thể
sử dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết.
- Tình huống lựa chọn
HS đang đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc có
liên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết
nhưng chưa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải
quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả nhất. HS cần phải lựa chọn thậm chí thử làm
xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả để giải quyết được vấn đề đặt
ra.
GV phải gợi mở phương hướng và khả năng giải quyết mâu thuẫn đó. Khi nhận
thấy được khả năng đó thì động lực của quá trình nhận thức sẽ xuất hiện và HS
sẽ không còn ở vị trí thụ động nữa, mà họ sẽ rất tự giác và tích cực, họ trở nên
chủ thể của hoạt động.
c) Cơ sở giáo dục học
DHGQVĐ phù hợp với nguyên tắc tự giác và tích cực vì nó khêu gợi
được hoạt động học tập và chủ thể được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình
phát hiện và giải quyết vấn đề.
DHGQVĐ biểu hiện thống nhất giữa chức năng giáo dưỡng và giáo dục.
Điều này thể hiện ở chổ trong DHGQVĐ, HS học cách khám phá có nghĩa là HS
được rèn luyện cách phát hiện, tiếp cận giải quyết một vấn đề khoa học. Đồng
16
thời DHGQVĐ cũng góp phần bồi dưỡng cho HS những đức tính cần thiết của
người lao động sáng tạo như: tính chủ động, tự tin, kiên trì.
d) Cơ sở thực tiễn
Thực tiễn cuộc sống yêu cầu nhà trường phải tạo ra cho xã hội những
người có trí tuệ, chủ động, sáng tạo, kiên trì, có năng lực tiếp cận và GQVĐ
trong mọi lĩnh vực. Để thực hiện những yêu cầu trên, đòi hỏi nhà trường phải cải
tiến phương pháp dạy học. Các phương pháp dạy học truyền thống phải chuyển
hóa trở thành các phương pháp dạy học tích cực. DHGQVĐ tập trung vào người
học, kích thích hứng thú, nhu cầu, niềm tin nhận thức, phát huy tính tích cực của
tư duy, bồi dưỡng cho HS những phương thức và năng lực GQVĐ.
1.3.4. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề [18]
Tư tưởng trung tâm của DHGQVĐ là đưa quá trình học tập của HS về
gần hơn với quá trình tìm tòi, phát hiện khám phá của chính các nhà khoa học.
Tuy nhiên cần chú ý đến những điểm khác nhau căn bản giữa nhà bác học và HS
khi giải quyết vấn đề như về động cơ, hứng thú, nhu cầu, năng lực giải quyết
trạng thái hưng phấn cao độ, có nhu cầu hoạt động và có thái độ sẵn sàng lao
vào công việc. Nội dung hoạt động của GV là: tạo cho được “vấn đề nhận thức”
tức là tạo cho được mâu thuẫn khách quan giữa cái đã biết và cái chưa biết. Sau
đó “cấy” mâu thuẫn khách quan đó vào tiến trình nhận thức của HS, tức là làm
cho HS thấy được, cảm nhận được sự tồn tại hiển nhiên mâu thuẫn đó trên con
đường học tập của chính họ. Tiếp theo GV phải khơi nguồn tiềm lực ở HS để họ
thấy họ có vốn liếng tri thức, chỉ cần họ cố gắng thì sẽ tự giải quyết được mâu
thuẫn đó.
Điều cơ bản để phân biệt giai đoạn đặt vấn đề thông thường của dạy học
truyền thống với giai đoạn tạo tình huống có vấn đề trong DHGQVD là ở chỗ
GV có làm cho HS nhận ra mâu thuẫn và chấp nhận mâu thuẫn giữa cái đã biết
và cái chưa biết hay không, có làm cho họ có được quyết tâm nỗ lực để tham gia
giải quyết bài toán nhận thức đó không. Nếu GV chỉ thông báo đề mục bài học
18
và nội dung sẽ học thì sẽ không xuất hiện bài toán nhận thức vì không làm xuất
hiện mâu thuẫn nào cả. Do đó GV phải biết dùng mọi phương tiện, mọi biện
pháp và thủ thuật để xây dựng nên mâu thuẫn, vạch ra mâu thuẫn. Tuy nhiên, chỉ
nên đặt trước HS những khó khăn vừa sức tạo điều kiện cho các em cố gắng suy
nghĩ và tin tưởng rằng mình sẽ giải quyết vấn đề đặt ra.
1.3.5.2. Giai đoạn hướng dẫn giải quyết vấn đề
Đây là giai đoạn rất quan trọng, bởi vì ở đây HS sẽ dần dần làm quen với
phương pháp nghiên cứu của nhà vật lý học, ở mức độ tập dượt xây dựng kiến
thức để phản ánh những sự kiện thực tế. Khi HS đã ở trạng thái tâm lý sẵn sàng
tham gia hoạt động giải quyết “bài toán nhận thức”, GV căn cứ vào đặc điểm
nội dung bài toán ấy và điều kiện dạy học để lựa chọn cách định hướng hoạt
động cho họ một cách thích hợp nhất. Ở giai đoạn này, ứng với đề tài đang học
cụ thể GV cố gắng hoàn thành cho HS những thao tác cơ bản của hoạt động có
Kết hợp linh hoạt giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.
- Dùng các thí nghiệm để kiểm tra kết quả, gây lòng tin cho HS.
Trong giai đoạn này HS thường không có khả năng hoàn toàn tự lực trong
thời gian ngắn giải quyết trọn vẹn vấn đề như nhà khoa học. Vì vậy cần có sự
hướng dẫn, giúp đỡ của GV để HS có thể giải quyết vấn đề với mức độ tự lực
cao nhất. Ban đầu HS có thể còn lúng túng trong phương thức giải quyết vấn đề
nhưng qua quá trình rèn luyện họ sẽ quen dần và ngày càng vững vàng trong
bước giải quyết vấn đề.
1.3.5.3. Giai đoạn vận dụng tri thức
Ở giai đoạn cuối cùng của quá trình DHGQVĐ là vận dụng các kiến
thức mới thu nhận được, làm cho kiến thức của HS được củng cố vững chắc
hơn.
Bước đầu của giai đoạn này việc cho HS giải quyết các nhiệm vụ đơn
giản như giải bài toán, phân tích và giải thích các sự kiện tương tự. Bước này
chủ yếu giúp HS nhớ, thuộc và hiểu tri thức, tái hiện nó là chính.
Copyright: Tài liệu đại học ©