BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LƯƠNG THỊ THANH HUYỀN

NGHIÊN CỨU VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẦN ĐỀ
THEO TƯ TƯỞNG CỦA LÝ THUYẾT KIẾN TẠO NHẬN THỨC
MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÝ 10 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, NĂM 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LƯƠNG THỊ THANH HUYỀN

NGHIÊN CỨU VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẦN ĐỀ
THEO TƯ TƯỞNG CỦA LÝ THUYẾT KIẾN TẠO NHẬN THỨC
MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÝ 10 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH môn Vật lí
Mã số : 60 14 01 11

Cán bộ hướng dẫn khoa học
PGS. TS. PHẠM THỊ PHÚ

NGHỆ AN, NĂM 2013

Phương pháp dạy học

PPDH

Lí thuyết kiến tạo

LTKT

Sách giáo khoa

SGK

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Trung học phổ thông

THPT

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU............................................................................................................................... 1


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

mới dưới sự hướng dẫn của giáo viên và các thiết bị dạy học hỗ trợ.
Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và vận dụng lý thuyết kiến tạo như những
phương pháp dạy học độc lập trong môn vật lý ở trường phổ thông đã được nghiên cứu
trong nhiều công trình, luận văn, luận án. Tuy nhiên kết hợp hai tư tưởng này trong tiến
trình dạy học một bài học vật lý thì số công trình nghiên cứu còn khá ít ỏi.
Chương ”Chất khí” vật lí 10 THPT là một chương có nhiều kiến thức mới được rút
ra từ thực nghiệm, nên có thể dễ dàng kết hợp hai tư tưởng trên trong quá trình dạy.
Trong khuôn khổ luận văn Thạc sĩ tôi chọn đề tài: Nghiên cứu vận dụng dạy học giải
quyết vấn đề theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo nhận thức một số kiến thức chương
"Chất khí" vật lý 10 THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương "Chất khí" Vật lý 10 THPT
theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề vận dụng tư tưởng kiến tạo nhận thức nhằm
góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng
- Quá trình dạy học vật lý ở trường phổ thông.
- Dạy học giải quyết vấn đề.
- Lý thuyết kiến tạo nhận thức.
Phạm vi
- Dạy học chương “Chất khí” vật lý 10 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng của lý thuyết
kiến tạo nhận thức vào dạy học một số kiến thức ở chương “Chất khí” thì sẽ nâng cao
chất lượng học tập chương này của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

2




7. Đóng góp mới
- Về lý luận: xây dựng được mô hình dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng kiến tạo
nhận thức trong môn vật lý ở trường phổ thông.
- Về thực tiễn:
+ Điều tra được quan niệm riêng của HS trước khi học về 3 đơn vị kiến thức chương
“chất khí”.
+ Xây dựng được chuỗi vấn đề dành cho dạy học GQVĐ chương “chất khí”.
+ Thiết kế được 3 tình huống có vấn đề dựa trên quan niệm riêng của hoc sinh dùng cho
dạy học chương “chất khí”.
+ Cải tiến, làm mới một thí nghiệm dùng đối chọi quan niệm riêng của học sinh buộc
quá trình điều ứng kiến thức xảy ra trong nhận thức của học sinh trong giải quyết vấn đề
nhận thức.
+ Tập hợp, xây dựng được cơ cở dữ liệu trực quan số hóa gồm 3 mô phỏng, 2 video clip
nhằm tăng tính trực quan hỗ trợ HS tự lực giải quyết vấn đề.
+ Thiết kế được tiến trình dạy học 3 đơn vị kiến thức theo định hướng nghiên cứu.
8. Cấu trúc luận văn
Mở đầu (4 trang)
Chương 1: Dạy học giải quyết vần đề theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo nhận thức
trong môn vật lý ở trường trung học phổ thông. (23 trang)
Chương 2. Dạy học giải quyết vần đề một số kiến thức chương “ Chất khí” theo tư tưởng
kiến tạo nhận thức. (37 trang)
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm (8 trang)
Kết luận (2 trang)
Tài liệu tham khảo (1 trang)
Phụ lục (29 trang)

CHƯƠNG 1. DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO TƯ TƯỞNG CỦA
LÝ THUYẾT KIẾN TẠO NHẬN THỨC TRONG MÔN VẬT LÝ


5


Việc đổi mới PPDH không có nghĩa là phủ nhận sạch trơn PPDH truyền thống và
cho nó vào dĩ vãng mà chính là sự kết hợp mang tính kế thừa PPDH hiện đại và PPDH
truyền thống mới mang lại hiệu quả trong giáo dục.
Đổi mới phương pháp là một vấn đề tất yếu của thời đại. Do đó, định hướng đổi
mới phương pháp dạy và học đã được xác định từ Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII
(1993) đến Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo
dục (1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ
thị số 15 (1999). Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh”.
Cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại
thói quen học tập thụ động, dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Vậy, dạy học lấy học
sinh làm trung tâm là dạy học như thế nào?
Người học không thụ động nghe thầy giảng và truyền đạt kiến thức mà học tích cực
bằng hành động của chính mình, nghĩa là người học tự tìm ra “cái chưa biết”, “cái cần khám
phá”, tự mình tìm ra kiến thức. Người học không phải được đặt trước những kiến thức có
sẵn của SGK hay bài giảng áp đặt của thầy giáo mà là những tình huống cụ thể, thực tế trong
cuộc sống. Từ việc xuất hiện những mâu thuẫn trong nhận thức, người học có nhu cầu, hứng
thú giải quyết những vấn đề trong các tình huống. Tự đặt mình vào tình huống của cuộc
sống, người học quan sát, suy nghĩ, tra cứu, thí nghiệm, đặt giả thuyết, phân tích, phán đoán,
giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, những kiến thức mà người học khám phá, tìm hiểu được có thể
mắc những sai sót, không hoàn thiện. Lúc này, lớp học sẽ là nơi để người học được hoàn
thiện về những mảng kiến thức đó cho hoàn thiện, chính xác hơn.
Bảng 1: So sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới.[17]


Mục tiêu

cử. Sau khi thi xong dạy cách học. Học để đáp ứng những
những

điều

đã

học yêu cầu của cuộc sống hiện tại và

thường bị bỏ quên hoặc tương lai. Những điều đã học cần
ít dùng đến.

thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho
sự phát triển xã hội.

Nội dung

Từ SGK và GV

Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK,
GV, các tài liệu khoa học phù hợp,
thí nghiệm, bảo tàng, thực tế… gắn
với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu
cầu của HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và
môi trường địa phương.


- Định hướng thứ hai: Chuyển từ phương pháp nặng về sự diễn giảng của GV sang phương
pháp nặng về tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng.
Như vậy, việc đổi mới phương pháp dạy của thầy phải đi đôi việc đổi mới phương
pháp học của trò. Yêu cầu đặt ra là GV và nhà trường phải có kế hoạch huấn luyện HS có
thể hình thành những kĩ năng cần thiết đáp ứng cho việc tự chiếm lĩnh tri thức. GV phải
tổ chức học tập thật sự linh hoạt và có sự cân nhắc giữa việc tổ chức học tập ở lớp, tự học
ở nhà và ngoài xã hội.
- Định hướng thứ ba: Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hoà với học

8


tập hợp tác.
Năng lực của mỗi con người được thể hiện ở sự vận dụng kiến thức, xử lý tình
huống… của mỗi cá nhân. Sự phối hợp hài hoà trong những hoạt động nhóm, tập thể sẽ
giúp HS phát triển nhiều kĩ năng và chia sẽ nhiều thông tin kiến thức với nhau. Đồng
thời, giúp thúc đẩy hoạt động nhận thức của mỗi HS, nâng cao năng lực cá nhân. Vì vậy,
yêu cầu đặt ra với GV, tạo môi trường làm việc nhóm, cung cấp phương pháp học nhóm
hiệu quả, tránh tình trạng lạm dụng học nhóm để chơi đùa, tổ chức những buổi học nhóm
hiệu quả trong những giờ học. Đề cao vai trò GV.
- Định hướng thứ tư: Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học.
Yêu cầu đặt ra là GV phải có chiến lược bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS. Ví
dụ, GV có thể hướng dẫn cho HS cách nắm bắt nội dung chính của một phần tài liệu, tập
cho các em cách suy nghĩ và hành động để giải quyết một vấn đề nho nhỏ, rèn cho các
em thói quen tra cứu tài liệu,... Hình thành khả năng tự học cho HS giúp có nhiều thời
gian để thực hiện việc đổi mới PPDH.
- Định hướng thứ năm: Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ
kiến thức
Vì xã hội hiện nay rất phát triển, những kiến thức và kĩ năng cần thiết cho cuộc
sống và lao động của con người trong xã hội ngày càng tăng lên nhanh chóng Do đó, yêu

tri thức.
Vậy trong DHGQVĐ giáo viên giữ vai trò là người định hướng, tổ chức quá trình nhận
thức, gợi động cơ học tập và nhu cầu tìm hiểu tri thức mới cho HS, còn HS là người tự
lực, sáng tạo xây dựng kiến thức mới cho bản thân dưới sự giúp đỡ, định hướng của GV.
DHGQVĐ tập trung vào người học, luôn lấy ngưòi học làm trung tâm nên đã kính thích
được tính tò mò, lòng ham hiểu biết của HS làm cho các em thích tìm hiểu, thích nghiên
cứu và thông qua đó dần hình thành những đức tính của một người lao động sáng tạo.
Để vận dụng thành công DHGQVĐ trước hết chúng ta phải xác định đây là một

10


quan điểm dạy học chứ không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một tập hợp
nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ với nhau và bổ sung cho nhau. Vì vậy,
DHGQVĐ có khả năng thâm nhập vào tất cả các phương pháp dạy học, làm biến đổi cấu
trúc và bản chất của phương pháp ấy thành một phương pháp mới tích cực hơn, từ đó mà
nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học.
Vậy bản chất của DHGQVĐ là tính chất sáng tạo của tư duy HS trong hoạt động
nhận thức trong quá trình tìm ra cái mới. Đặc trưng của DHGQVĐ là tình huống có vấn
đề với hai khái niệm cơ bản là “vấn đề” và “tình huống có vấn đề”.
1.2.2. Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề
1.2.2.1. Vấn đề
Khái niệm “vấn đề” dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người
học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm có sẵn, theo một khuôn mẫu có sẵn,
nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết, mà phải tìm tòi sáng tạo
để giải quyết, và khi giải quyết được thì người cho đã thu nhận được kiên thức kỹ năng
mới cho bản thân.[18,23]
“Vấn đề” trong nghiên cứu Vật lý là một câu hỏi, một bài toán chưa có lời giải xuất
phát từ thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đời sống. Đó là hiện tượng mới,quá trình mới không
thể lí giải được bằng các lý thuyết đã có, hoặc một câu hỏi tìm giải pháp cho một mục

mang lại những kết quả mới (về kiến thức, kỹ năng, phương pháp) nhưng trong quá trình
đó, vẫn có thể sử dụng nhữg kiến thức, kỹ năng và phương pháp đã biết.
- Tình huống bế tắc: HS đứng trước một vấn đề mà truớc đây chưa gặp một vấn đề nào
tương tự. Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một kiến thức
hay phương pháp đã biết. HS buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để
giải quyết vấn đề. Tình huống này thường gặp khi nghiên cứu một kiến thức mới.
- Tình huống lựa chọn: HS đứng trước một vấn đề mang một số dấu hiệu quen thuộc, có
liên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết mà chưa chắc
chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ có hiệu
quả. HS cần lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả
để giải quyết được vấn đề đặt ra.
- Tình huống không phù hợp: HS ở trạng thái băn khoăn khi gặp phải một hiện tượng

12


trái ngược với suy nghĩ thông thường (hiện tượng có tính chất nghịch lí, hầu như khó tin
đó là sự thật). Do đó kích thích sự tò mò của HS để tìm cách giải thích, bổ sung, hoàn
chỉnh hoặc phải thay đổi quan niệm cũ sai lầm của bản thân.
- Tình huống áp dụng kiến thức Vật lý vào thực tiễn: các tình huống này được tạo nên
khi gặp những sự kiện, hiện tượng trong thực tiễn liên quan đến việc vận dụng tri thức
vật lý, từ đó kích thích sự hưng phấn của thần kinh, tạo không khí sôi nổi trong giờ học.
1.2.3. Các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đề [5,68]
Dựa trên cấu trúc chung của quá trình nhận thức quá trình nghiên cứu của các nhà
khoa học mà các nhà lí luận dạy học chia cấu trúc của DHGQVĐ thành ba giai đoạn:
1.2.3.1. Giai đoạn đề xuất vấn đề
Đây là giai đoạn GV đặt ra bài toán có vấn đề và dẫn dắt HS vào tình huống có vấn
đề. Mục đích của giai đoạn này là làm cho HS nhận thức được vấn đề học tập cần giải
quyết và sẵn sàng, hứng thú giải quyết vấn đề, tìm kiếm kiến thức mới.
Các phương tiện tổ chức tình huống có vấn đề trong dạy học Vật lý:

Theo Phạm Hữu Tòng có thể mô hình hoá các giai đọan của dạy học GQVĐ theo sơ
đồ 1 [18].

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề
Giai đoạn 1: Tạo
tình huống có vấn
đề
biểu vấn đề - bài toán
Sơ đồ 1: Mô hình hóa tiến trình dạy học Phát
GQVĐ

Giai đoạn 2:
Hướng dẫn HS
GQVĐ, hợp thức
hóa kiến thức

Giai đoạn 3:
Củng cố và vận
dụng tri thức

Giải quyết vấn đề: suy đoán, thực hiện giải pháp

Kiểm tra, xác nhận kết quả, sự phù hợp lý thuyết
với thực tiễn

Trình bày, thông báo, thảo luận, bảo vệ kết quả
14
Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ đề
ra



15


mới.
- Xây dựng phương án thí
nghiệm, kiểm tra giả thuyết.
- Quan sát ghi nhận kết
quả.
- Xử lý số liệu thì nghiệm.
- Khái quát hoá rút ra kết
luận.
- Ghi nhận tri thức mới.
- Vận dụng tri thức mới.
Mức độ 3: Nghiên cứu, Quá trình tìm tòi vấn đề.

Tất cả các giai đoạn của

thiết kế sáng tạo

chu trình nhận thức sáng
tạo Vật lí.

1.3. Lý thuyết kiến tạo nhận thức
1.3.1. Cơ sở lý thuyết kiến tạo
1.3.1.1. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo
Lý thuyết kiến tạo xuất phát từ một quan điểm của J.Piaget(nhà tâm lý học lỗi lạc
người Thuỵ sĩ, 1896-1980) về cấu trúc nhận thức [4]. Theo quan điểm này, hoạt động
nhận thức của con ngưòi liên quan đến việc tổ chức thông tin và thích nghi với môi
trường mà ngưòi học tri giác nó thông qua quá trình đồng hóa và điều ứng Tổ chức thông

sự tồn tại và vận động của vật chất trong tư duy và hành động của mình. Như vậy con
người phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản ánh thực tại xung quanh mình. Nếu hệ
thống tri thức càng phong phú thì thực tai khách quan càng được phản ánh sâu sắc và đầy
đủ hơn. Một số hiện tượng con ngưòi chưa giải thích được đó là do hệ thống tri chưa
được kiến tạo một cách đầy đủ. Khi đó, xuất phát yêu cầu mở rộng tri thức và điều này
thúc đẩy con người không ngừng nỗ lực hoạt động và con người ngày càng nhận thức
được thực tại sâu sắc hơn và tiệm cận với chân lý hơn.
Ta thấy rằng: tư tưởng nền tảng của lý thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể
nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Trong quá trình học tập người học

17


không ngừng nỗ lực tư duy để vượt qua những khó khăn nhận thức, nhiều khi phải thay
đổi những quan niệm không phù hợp để xây dựng quan niệm mới.
1.3.2. Một số luận điểm của lý thuyết kiến tạo [4]
Dạy học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức của người học một cách tự giác,
chặt chẽ theo một chương trình có tính khoa học để đạt được hiệu quả cao nhất vì thế
phải dựa trên các cơ sở tâm lý học và triết học của hoạt động nhận thức. Những cơ sở tâm
lý học và triết học của LTKT nêu trên là cơ sở khoa học để tạo lập LTKT trong dạy học.
Là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào
dạy học, Von Glasersfeld (nhà triết học người Đức, sinh năm 1917) đã nhấn mạnh một số
luận điểm cơ bản làm nền tảng của lý thuyết kiến tạo như sau:
a. Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp
thu một cách thụ động từ bên ngoài.
Luận điểm này khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó
hoàn toàn phù hợp với thực tiễn trong quá trình nhận thức. Trong dạy họcđiều này cũng
được thực hiện rõ ràng, ví dụ: khái niệm cùng phương và cùng giá. Mặc dù GV có thể
đưa ra nhiều ví dụ khác nhau xoay quanh hai khái niệm trên nhưng chúng chỉ có thể được
tạo nên trong chính tư duy của HS.

1.3.3. Các loại kiến tạo trong dạy học [4]
Từ giả thuyết do Von Glaserfeld đề xuất, Paul Ernest đã phân chia thành các loại
kiến tạo như sau:
1.3.3.1. Kiến tạo cơ bản
Trong cách phân chia này, kiến tao cơ bản là một quan điểm nhận thức nhấn mạnh
đến cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân mình trong quá trình học tập.
Hay nói cách khác, theo tâm lý học phát triển và tâm lý học trí tuệ của Piaget và
Vygosky, học tập là quá trình cá nhân đồng hoá và điều ứng tiếp nhận thông tin từ môi
truờng, xử lý thông tin đó và thích ứng với môi trường, nhờ đó kiến tạo cho mình một hệ
thống quan niệm về thế giới xung quanh, quá trình tự học tập này là sự kiến tạo cơ bản.
Kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và các
thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân. Kiến tạo cơ bản quan tâm đến quá trình
chuyển hoá bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức. Kiến tạo cơ bản coi trọng

19


kinh nghiệm của người học trong quá trình người học hình thành thế giới quan khoa học
cho mình. Sự nhấn mạnh tới kiến tạo cơ bản trong dạy học là sự nhấn mạnh tới vai trò
chủ động của người học, nhưng cũng cần nhấn mạnh tới sư cô lập về tổ chức nhận thức
người học. Trong quá trình này chủ thể nhận thức suy nghĩ để loại bỏ những quan niệm
cũ không phù hợp và chọn lọc những tri thức mới, đúng và phù hợp với môi trường để
hình thành tri thức mới, phù hợp với thế giới khách quan. Tri thức mới được hình thành
bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan niệm sẵn có của người học.
Như vậy, kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là đã khẳng định vai trò chủ động của người
học trong quá trình nhận thức. Người học tự xây dựng tri thức cho bản thân mình trong
quá trình học tập, do vậy người học trở thành người sở hữu tri thức đó. Tuy nhiên kiến
tạo cơ bản chỉ tập trung quan tâm đến vai trò của chủ thể trong quá trình nhận thức mà
không thấy được vai trò và những tác động của những yếu tố xã hội khác đối với quá
trình nhận thức.

của bản thân. Đồng thời, không thể coi nhẹ vai trò của GV và các bạn cùng học. Người
học sẽ quan sát giáo viên trong hành động, tư duy và tìm cách tiếp cận nó như một mô
hình mẫu. Mỗi cá nhân HS cần phải tạo được môi trường, điều kiện để trao đổi tương tác
với các bạn trong lớp. Thông qua đó, những kinh nghiệm cũ và kiến thức mới sẽ được kết
hợp và định hướng vào sự hiểu biết của bản thân. Mô hình do giáo viên đưa ra sẽ không
được chủ thể tiếp nhận hoàn toàn mà được điều chỉnh cho phù hợp với sự hiểu biết riêng
của bản thân HS.
1.3.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học kiến tạo
1.3.4.1. Vai trò của GV trong quá trình dạy học kiến tạo
- Tạo không khí dạy học.
- Tạo điều kiện để HS bộc lộ quan niệm riêng.
- Tổ chức cho HS tranh luận về những quan niệm của mình.
- Là trọng tài trong những trường hợp ý kiến tranh luận không ngã ngũ.
- Tạo điều kiện và giúp HS nhận ra các quan niệm sai lệch của mình và tự giác khắc
phục chúng.
- Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học.

21