BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
LÊ THỊ TÚ NGỌC
MỘT SỐ BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC
SAI LẦM THƯỜNG GẶP CỦA HỌC SINH
KHI GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC VÔ CƠ
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Đại học Vinh – 2013
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
LÊ THỊ TÚ NGỌC
MỘT SỐ BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC
SAI LẦM THƯỜNG GẶP CỦA HỌC SINH
KHI GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC VÔ CƠ
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hoá học
Mã số: 60. 14. 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học:
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN....................................................................................................3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT................................................................6
DANH MỤC CÁC BẢNG................................................................................7
DANH MỤC CÁC HÌNH.................................................................................8
MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI........................5
1.1. Tổng quan vấn đề..........................................................................................5
1.2. Các lí thuyết học tập - cơ sở tâm lí học dạy học tích cực ([3], [5], [6],
[11], [21], [43], [44])............................................................................................6
1.3. Dạy học tích cực ([3], [5], [18], [21], [31], [40]).......................................17
a. Học tập tích cực......................................................................................................17
b. Dạy học tích cực....................................................................................................19
c. Các yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực................................................................21
d. Phương pháp dạy học tích cực...............................................................................23
1.4. Dạy học qua sai lầm - Một quan điểm dạy học tích cực .........................24
1.1.1.1.1.1.1.1.1 Quan niệm sai lầm của HS và ảnh hưởng của
nó trong DHHH..........................................................................24
1.1.1.1.1.1.1.1.2 Dạy học qua sai lầm.......................................26
1.5. Bài tập hoá học - Một phương pháp dạy học tích cực ([32], [38])............27
a. Khái niệm và phân loại BTHH...............................................................................27
b. Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong dạy học .......................................................28
c. Sử dụng BTHH theo hướng dạy học tích cực [42]................................................29
Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC SAI LẦM THƯỜNG GẶP
CỦA HỌC SINH KHI GIẢI BÀI TẬP...........................................................32
i. Các phương pháp phát hiện sai lầm của học sinh khi giải bài tập
32
i. Qua bài kiểm tra 32
ii. Qua điều tra ý kiến học sinh..................................................................................47
+ Nếu t ≥ tα thì bác bỏ giả thuyết H0, tức sự khác biệt giữa 2 nhóm là có ý nghĩa,
khẳng định hiệu quả của phương pháp giảng dạy....................................................131
+ Nếu t < tα thì chấp nhận giả thuyết H0, tức sự khác biệt giữa 2 nhóm là chưa đủ ý
nghĩa, phương pháp giảng dạy chưa thực sự hiệu quả............................................131
5. Kết quả thực nghiệm................................................................................131
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................139
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................141
PHỤ LỤC 1.......................................................................................................1
PHỤ LỤC 2......................................................................................................11
PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN................................................12
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH
: Bài tập hóa học
CN
: Công nghiệp
dd
: dung dịch
ĐC
: Đối chứng
: Phó Giáo sư Tiến sĩ
PPDH
: Phương pháp dạy học
PTN
: Phòng thí nghiệm
PTHH
: Phương trình hóa học
SGK
: Sách giáo khoa
STT
: Số thứ tự
TB
: Trung bình
THPT
: Trung học phổ thông
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại điểm số HS qua bài kiểm tra lần 3..........................138
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại điểm số HS qua bài 3 bài kiểm tra..........................138
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Mục tiêu dạy học hoá học ở nhà trường phổ thông là cung cấp kiến thức, kĩ
năng của các môn học rồi thông qua các kiến thức đó mà rèn tư duy cho học sinh vì
kiến thức là nguyên liệu của tư duy. Mặt khác cần tạo điều kiện cho học sinh phát
triển kỹ năng thực hành hoá học, để từ đó các em có khả năng vận dụng những kiến
thức khoa học vào cuộc sống và sản xuất, cũng như tiếp tục học ở các bậc học cao
hơn.
Đổi mới chương trình sách giáo khoa trong giáo dục phổ thông được đặt
trọng tâm vào việc đổi mới PPDH. Chỉ có đổi mới căn bản về phương pháp dạy và
học ta mới có thể tạo ra được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo
lớp người năng động sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều
nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức. Định hướng đổi mới phương
pháp dạy và học đã được xác định trong nghị quyết trung ương 4 khoá VII; nghị
quyết trung ương 2 khoá VIII, được thể chế hoá trong luật GD (2005), được cụ thể
hoá trong chỉ thị bộ giáo dục và đào tạo đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng của môn học, đặc
điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh
phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập
cho học sinh’’.
Thực tiễn dạy học hoá học hiện nay khi giáo viên hướng dẫn học sinh giải
bài tập hoá học nói chung, bài tập phần vô cơ nói riêng chúng tôi nhận thấy HS còn
hạn chế về kiến thức, chưa nắm vững PP giải bài tập dạng cơ bản còn hay mắc sai
- Thực nghiệm sư phạm.
5.3. Phương pháp toán học
- Dùng toán thống kê để xử lí số liệu.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên nắm bắt được nguyên nhân dẫn đến các sai lầm mà học sinh
thường mắc phải thì sẽ giúp đỡ, hướng dẫn họ phát hiện và xử lý những sai lầm đó
trong việc giải quyết các bài tập hoá học một cách có hiệu quả, góp phần nâng cao
chất lượng dạy học bộ môn Hoá học.
7. Điểm mới của đề tài
7.1. Về mặt lý luận
- Đã nêu ra một cách có hệ thống các sai lầm phổ biến của học sinh THPT khi
giải bài tập hóa học, cùng với việc phân tích nguyên nhân dẫn đến các sai lầm đó.
- Đã góp phần làm sáng tỏ ý nghĩa và tác dụng của việc phát hiện những sai lầm
thường gặp trong dạy học hóa học ở THPT. Đề xuất một số biện pháp sư phạm có
4
tính khả thi và hiệu quả cùng với các tình huống điển hình nhằm ngăn ngừa và sửa
chữa các sai lầm cho học sinh THPT qua việc giải bài tập hóa học.
7.2. Về mặt thực tiễn
- Giúp đỡ học sinh vận dụng các kiến thức cơ sở của hoá học để tránh những
nhầm lẫn dẫn đến hiểu sai, hiểu lệch lạc kiến thức khoa học, làm ảnh hưởng đến sự
phát triển của thế giới quan khoa học.
- Là tài liệu tham khảo bổ ích cho giáo viên và học sinh trong dạy học hoá học.
5
6
1.2. Các lí thuyết học tập - cơ sở tâm lí học dạy học tích cực ([3], [5], [6],
[11], [21], [43], [44])
Học tập là quá trình diễn ra trong trí não con người không thể quan sát được.
Hiện nay có nhiều lí thuyết khác nhau để giải thích quá trình này
1.2.1.
Lý thuyết hành vi (Behavorism): Khen thưởng và tạo động cơ
Lý thuyết hành vi về sự dạy học được dựa trên cơ sở lí thuyết phản xạ có
điều kiện của I.P. Pavlop và vận dụng giải thích cơ chế của việc học tập một cách
khách quan: Có kích thích - có phản ứng, có nêu vấn đề học tập - HS có tư duy và
trả lời vấn đề (có phản ứng).
1.2.1.1. Nội dung của thuyết hành vi
Các lí thuyết hành vi coi bộ não người là một hộp đen và khi có tác động bởi
các kích thích, thông qua xử lí của bộ não, con người sẽ có những hành vi phản ứng
thích hợp với các dạng kích thích đã tác động. Các lí thuyết hành vi giới hạn việc
nghiên cứu cơ chế quá trình học tập và sự thể hiện các hành vi bên ngoài, có thể
quan sát được một cách khách quan bằng thực nghiệm.
Học là quá trình làm biến đổi hành vi từ kinh nghiệm và sự tiếp xúc với môi
trường của chủ thể. Dạy học là quá trình hình thành những hành vi cần đạt được của
người học thông qua chương trình học được kiểm soát chặt chẽ, được điều chỉnh
bởi GV hay phương tiện dạy học thay thế. Các quá trình học tập phức tạp được chia
thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể
(các bước giải bài toán hoá học, cân bằng phương trình hoá học...). Những hành vi
phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản.
GV là người hỗ trợ, khuyến khích các hành vi đúng đắn của HS, sắp xếp
chuẩn bị cho hoạt động dạy của mình sao cho người học đạt được những hành vi
được thoả mãn. Vì vậy GV giỏi, dạy tốt luôn chú ý đến việc ban thưởng HS bằng
lời khen, sự quan tâm và các hình thức động viên khác. GV luôn chọn bài tập vừa
sức HS hoặc chia bài tập phức hợp thành các dạng cơ bản, đơn giản để HS luyện
tập, đạt kết quả và bằng số lần thành công, số lần khen thưởng tạo sự tự tin, kích
thích HS. Việc động viên cần thực hiện ngay sau hành vi đúng, luôn kịp thời và tức
thì sẽ có tác dụng tạo động cơ học tập tốt hơn cho HS.
- Việc học tiến triển từng bước chứ không xảy ra toàn bộ cùng một lúc và
được củng cố thông qua hoạt động lặp lại. GV cần chú ý nhấn mạnh những điểm
chốt, kiến thức trọng tâm và tóm tắt ngay đầu và cuối buổi học, sử dụng kiến thức
cũ trong việc phát triển nội dung mới. Học tập là quá trình phức tạp liên quan đến
tiếp cận động cơ học tập, khen và chê, kỉ luật, học để nhớ.
Lý thuyết hành vi chú trọng nhiều đến việc tạo hành vi đúng, mong muốn
(mục tiêu) và tạo động cơ hứng thú học tập qua khen chê - thưởng phạt. Lý thuyết
này cũng có những ý kiến phê phán như :
- Quan niệm quá trình học tập chỉ thực hiện nhờ kích thích bên ngoài là một
hạn chế của thuyết hành vi. Quá trình học tập không chỉ do kích thích từ bên ngoài
mà còn là quá trình chủ động bên trong của chủ thể nhận thức.
8
- Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản không phản
ánh được các mối quan hệ tổng thể giữa tư duy và hành vi đồng thời cũng khó thực
hiện đối với quá trình nhận thức học tập phức tạp.
1.2.2.
Lý thuyết nhận thức (Cognitivison)
Lí thuyết nhận thức ra đời vào năm 1960 và phát triển mạnh mẽ vào cuối thế
kỉ 20. Các nhà khoa học lớn đại diện cho học thuyết là: M.Merrill, C.M.Rêigluth,
R.Gagne, L.J. Briggs, J.M.Scandura...
9
nhận thức chủ thể có thể tự quan sát, tự học, tự đánh giá, tự điều chỉnh và hưng
phấn không cần sự kích thích từ bên ngoài.
1.2.2.2. Các nguyên tắc của thuyết nhận thức
Lí thuyết nhận thức chú trọng không chỉ kết quả học tập mà còn quan tâm
đặc biệt đến quá trình học tập và quá trình tư duy trong nhận thức của người học.
Nhiệm vụ của GV là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến
khích các quá trình tư duy của HS bằng các tác động như: nêu vấn đề, tạo mâu
thuẫn nhận thức, nêu các câu hỏi bài toán nhận thức. Các quá trình tư duy không
thực hiện thông qua các vấn đề nhỏ được đưa ra một cách tuyến tính mà thông qua
các nội dung phức hợp, có những vật cản, “bẫy kiến thức” để kích thích hoạt động
tư duy. Lí thuyết nhận thức chú trọng đến PP học tập của người học và xác định PP
học tập có vai trò quan trọng mang lại hiệu quả cao cho quá trình nhận thức. Việc
học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng vì giúp người học học hỏi lẫn
nhau và tăng cường những kĩ năng hoạt động xã hội. Trong dạy học cần có sự cân
bằng giữa nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ hoạt động trí lực của HS.
Như vậy lí thuyết nhận thức xác định học là một quá trình tích cực và chủ
động, luôn có sự nhận thức theo ý tưởng của người học.
1.2.2.3. Ứng dụng của lí thuyết nhận thức
Lí thuyết nhận thức được thừa nhận và có ứng dụng rộng rãi trong DH đặc
biệt là trong DH nêu và giải quyết vấn đề, DH theo định hướng hành động, DH
khám phá, DH hợp tác theo nhóm, DH bằng câu hỏi.
Lí thuyết nhận thức được vận dụng rộng rãi trong dạy học, nhưng cũng có
những ý kiến đánh giá về hạn chế của nó như:
- Cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên sự mô tả nó
chỉ mang tính giả thuyết.
- Việc dạy học nhằm phát triển tư duy như DH nêu - giải quyết vấn đề, DH
khám phá...đòi hỏi nhiều thời gian và yêu cầu cao về sự chuẩn bị cũng như năng lực
kiến tạo kiến thức thông qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách.
Để làm biến đổi nhận thức của HS thì trong giờ học GV cần chú ý đến các
hoạt động giúp HS:
- Nắm bắt được vấn đề học tập.
- Tạo ra được mâu thuẫn nhận thức giữa kinh nghiệm vốn có của HS với
thực tiễn quan sát được hoặc kiến thức cần tiếp thu.
11
- Thực hiện hoạt động nhận thức, kiến tạo kiến thức một cách tích cực (thí
nghiệm, giải BTHH…).
Tiếp cận kiến tạo trong dạy học đòi hỏi người GV phải tạo ra được môi
trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức của HS tức là:
- Tạo cơ hội để HS trình bày, thể hiện những kiến thức vốn có của mình.
- Cần cung cấp những tình huống có vấn đề, những bài tập nhận thức có ý
nghĩa với HS nhưng có liên quan đến kiến thức vốn có của họ.
- Phải tạo cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề, kiến tạo
kiến thức mới; dự đoán đề ra các giả thuyết, các nguyên tắc, thực hiện và thử
nghiệm kiến thức mới.
- Cần động viên HS thể hiện, trình bày những PP kiến tạo, kiến thức mới
kiến tạo được của mình và tạo được môi trường học tập khuyến khích HS tham gia.
Trong giờ học người GV không chỉ đơn thuần là người truyền thụ kiến thức
mà còn thể hiện các vai trò:
- Người động viên, khuyến khích HS tham gia tích cực vào quá trình kiến
tạo kiến thức.
- Người dự đoán, tìm hiểu những suy nghĩ, những kiến thức vốn có trong
đầu HS trước giờ học cũng như trong giờ học.
- Chỉ dẫn, giúp HS kiến tạo kiến thức có ý nghĩa với họ (tư vấn, trợ giúp).
- Người điều khiển, thúc đẩy những hoạt động học tập, quá trình biết đổi
kiến thức trong HS.
tòi, khám phá.
- Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào cả hứng thú và tạo hứng thú cho
người học. Thực tế đã xác định quá trình kiến tạo kiến thức dễ dàng và hiệu quả từ
những vấn đề mà người học thấy hứng thú, quan tâm hoặc có tính thách thức, kích
thích sự khám phá.
- Tổ chức hoạt động học tập qua sai lầm, hoạt động trong nhóm có ý nghĩa
quan trọng tạo điều kiện cho người học học hỏi lẫn nhau và tự điều chỉnh sự học tập
của bản thân mình.
- Mục đích học tập là xây dựng kiến thức cho bản thân nên việc đánh giá kết
quả học tập không chỉ định hướng theo kết quả học tập mà còn chú trọng đến sự
tiến bộ trong quá trình học tập, những kĩ năng kinh nghiệm trong giải quyết vấn đề,
tình huống phức tạp, mới mẻ (tính sáng tạo), những nét riêng của từng cá thể.
1.2.3.3. Ứng dụng của lí thuyết kiến tạo
Cơ chế quá trình học tập theo lí thuyết kiến tạo là tạo cơ hội, môi trường cho
HS tìm hiểu, khám phá, xây dựng kiến thức bằng con đường riêng của mỗi cá nhân
và HS tự điều chỉnh quá trình học tập của chính mình. Các quan điểm của lí thuyết
kiến tạo được vận dụng trong các PP: học tập tự điều khiển, DH theo tình huống,
DH tương tác, DH hợp tác theo nhóm, DH từ sai lầm.
13
Với lí thuyết này còn có một số luận điểm được đánh giá chưa thật thuyết
phục, còn có ý kiến tranh luận: Việc phủ nhận sự tồn tại của tri thức khách quan,
nhấn mạnh việc học chỉ có ý nghĩa với những nội dung, kiến thức mà người học
quan tâm, nội dung học chỉ chú trọng đến những nội dung phức hợp, hoặc coi trọng,
nhấn mạnh vai trò học tập theo nhóm…
Tuy nhiên những luận điểm cơ bản của lí thuyết này là cơ sở cho các định
hướng đổi mới PPDH và là nội dung cơ bản của các PPDH tích cực, trong giai đoạn
hiện nay lí thuyết kiến tạo được coi là lí thuyết học tập được phát triển từ lí thuyết
nhận thức.
- Nhu cầu tình cảm: cần có người để chia sẻ vui, buồn, cần có gia đình, bạn
bè, cần được yêu thương và yêu thương người khác…
- Nhu cầu danh dự: tự tin, tự trọng, được kính trọng, có địa vị, có quyền
quyết định một số công việc của cộng đồng.
- Nhu cầu tự thoả mãn: mong muốn phát triển theo định hướng giá trị cao
hơn, hành động để phát huy hết tiềm năng của bản thân, luôn sáng tạo, tích cực
năng động hướng về những trải nghiệm mới.
Việc nghiên cứu thang phân cấp nhu cầu của con người là cơ sở cho việc xây
dựng các quan điểm của thuyết nhân văn trong học tập.
1.2.4.1. Luận điểm cơ bản của thuyết nhân văn
- Học là hành động để cá nhân hoàn thiện những tiềm năng của mỗi người.
Việc học được nhấn mạnh và chú trọng đến sự tự do, nhân cách và tiềm năng của
người học.
- Người học được mô tả là cá thể có nhu cầu tình cảm và nhận thức cao.
- Quá trình học được tạo điều kiện bởi GV, với mục tiêu phát triển là sự tự
điều khiển trong sự hợp tác và môi trường thân thiện.
Các nhà tâm lí học theo thuyết nhân văn tin rằng nỗi sợ thất bại, bị bác bỏ
của người học là nguyên nhân nảy sinh các hành vi điều chỉnh sai. Người học chỉ
tham gia ở mức an toàn rồi rút lui, do đó giảm sự tự tin hoặc trở nên mất bình tĩnh,
có hành động trả đũa, trở nên quậy phá. Dù sự phản ứng theo hướng nào thì việc
học của HS đều bị tổn hại. Các yếu tố tình cảm, sự trưởng thành và phát triển của cá
thể cần được tôn trọng và là những giá trị cao nhất. Họ cho rằng những yếu tố này
còn bị làm ngơ trong một xã hội nghiêng về vật chất và máy móc. Người học cần
được phép theo đuổi những điều họ quan tâm và tài năng riêng để tự phát triển đến
mức tối đa theo phương hướng độc nhất của riêng mình.
15
Những luận điểm cơ bản này của thuyết nhân văn là cơ sở tâm lí học của các
quan điểm dạy học hướng vào người học, chú trọng động viên, khuyến khích sự
16
b. Hướng dẫn HS biết chịu trách nhiệm về việc học của bản thân.
HS được khuyến khích chủ động chứ không thụ động trong thái độ học. Sự
giúp đỡ quá mức của GV đối với HS không được khuyến khích vì điều này sẽ làm
tăng sự dựa dẫm, ỷ lại và thụ động của HS.
HS phải tự chịu trách nhiệm về mọi hoạt động của bản thân trong lớp học,
trong nhóm, hay tự học. Dần dần, các em sẽ phát hiện ra những khả năng, năng lực
sẵn có, mặt mạnh, mặt yếu của mình và tin rằng mình có thể giải quyết những vấn
đề gặp phải trong học tập, cuộc sống một cách thông minh và đầy trách nhiệm. Từ
đó giúp các em có sự tự tin, năng động và mạnh mẽ trong cuộc sống.
c. Hướng dẫn HS tự đánh giá việc học của mình.
Việc tự đánh giá sẽ khuyến khích tính tự lực và tự chỉ đạo của người học, bản
thân việc đánh giá là một kĩ năng cốt yếu để học và làm việc của mỗi cá nhân.
Người học sẽ chưa tiến bộ khi nào còn chưa học được cách phê phán bản
thân và đề ra biện pháp khắc phục. HS cần được hướng dẫn PP tự đánh giá và được
phép tự trình bày việc đánh giá hoạt động học tập của mình khi các em đã sẵn sàng
và có thời gian để cải thiện tình trạng của mình nếu chưa đạt đến chuẩn đánh giá.
Sự đánh giá của GV có thể làm cho HS sợ hãi và bẽ bàng trước tập thể nên
có thể làm giảm lòng tự trọng của các em. Do đó, GV chỉ nên đưa ra các đánh giá
của mình khi việc tự đánh giá của HS là không thoả đáng.
Người học cần được động viên bởi mong muốn thành công, khám phá, phát
triển và nâng cao trình độ chứ không phải nỗi lo sợ thất bại trong học tập. Vì vậy
GV nên áp dụng chủ trương không nặng về “quy trách nhiệm” đối với những sai
sót. Coi sự sai sót là tất yếu và là một cơ hội để học tập thông qua việc tìm nguyên
nhân, đề xuất các biện pháp khắc phục (quan điểm DH qua sai lầm, qua trải
nghiệm). Thuyết nhân văn ngày càng ảnh hưởng lớn đến giáo dục, đặc biệt với đối
tượng người lớn và trong giáo dục bậc cao. Như vậy, trong lĩnh vực tâm lí học dạy
học có rất nhiều lí thuyết học tập khác nhau. Mỗi lí thuyết có những ưu điểm và giới
hạn riêng, không có một lí thuyết học tập toàn năng để có thể giải thích thoả đáng,
quát hoá.
- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để giải
quyết vấn đề học tập mới và sự giải thích, trình bày vấn đề một cách rõ ràng.
- HS muốn được chia sẽ với mọi người các thông tin mới từ các nguồn khác
nhau, có ý thức giúp đỡ hợp tác làm việc với nhóm và cả lớp.
- HS tập trung, chú ý trong học tập, chủ động và cố gắng hoàn thành các nhiệm
vụ học tập, không nản trí trước những tình huống khó khăn.
Theo quan niệm dạy học hiện đại hoạt động học tích cực được đánh giá bằng
khái niệm học sâu. Học sâu là quá trình học những kiến thức, kĩ năng sử dụng được
trong các tình huống khác nhau, trong các hoàn cảnh khác nhau. HS có khả năng áp
dụng các kiến thức, kĩ năng để xử lí các tình huống mới trong môn học hoặc liên môn
học.
Học tích cực hay học sâu có những biểu hiện:
Copyright: Tài liệu đại học ©