-1-

Bé gi¸o dôc vµ ®µo t¹o
Trêng ®¹i häc vinh
PHÙNG PHI LOAN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM GIÚP
HỌC SINH YẾU KÉM MÔN TOÁN LỚP
12 ĐẠT CHUẨN KIẾN THỨC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Vinh - 2013


-2-

MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.................................................................................1
MỞ ĐẦU........................................................................................................................2
Lý do chọn đề tài 2
Mục đích nghiên cứu

3

Nhiệm vụ nghiên cứu

3

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu3
5. Phương pháp nghiên cứu


-3-

Biện pháp 3. Chú ý rèn luyện kỹ năng tính toán cho HS..............................................58
Biện pháp 4. Thường xuyên kết hợp việc dạy kiến thức mới với củng cố kiến thức cũ có liên quan
nhằm giúp HS tiếp thu kiến thức một cách có hệ thống.

64

Biện pháp 5. Chú ý rèn luyện kỹ năng huy động kiến thức và biến đổi bài toán cho HS. 77
Biện pháp 6. Chú ý việc tăng cường dạy cho HS một số BT ứng dụng vào thực tế.

86

Biện pháp 7. Kịp thời phát hiện và sửa chữa sai lầm cho học sinh trong dạy học toán

92

Biện pháp 8. Vận dụng kỹ năng và pp sư phạm phù hợp trong giao tiếp sư phạm.

97

2.3. Kết luận chương 2

100
Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
101

17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31

VIẾT TẮT

BCH
BĐT
CMR
ĐC
ĐHSP
GD&ĐT
GV
HPT
HS
KQ
MP
NXB

Học sinh
Kết quả
Mặt phẳng
Nhà xuất bản
Nhà xuất bản giáo dục
Phân bậc hoạt động
Phương pháp dạy học
Phương pháp tích cực
Phương trình
Phương trình lượng giác
Phương trình tổng quát
Phương trình tham số
Sách giáo khoa
Tích cực hóa
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Tốt nghiệp
Thực nghiệm
Trang
Tiến sĩ
Tính tích cực
Véc tơ chỉ phương
Véc tơ pháp tuyến


-5-

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Dạy Toán là dạy hoạt động toán học, cho nên một trong những yêu cầu của dạy Toán là phải

cuối cấp 3 đặc biệt quan trọng do có kỳ thi tú tài cuối năm học và kỳ thi tuyển sinh đại học và
cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp…
Kiến thức môn toán có tính lôgic chặt chẽ, có tính trừu tượng cao và có ứng dụng rộng rãi trong
thực tiễn. Quá trình nhận thức trong học tập môn toán có tính đặc thù. Người HS muốn tiếp thu
một cách có hiệu quả tri thức môn toán cần nắm được kiến thức toán một cách có hệ thống, liên
tục và hoàn chỉnh. Vì lý do đó để đạt hiệu quả cao trong học tập, HS cần hiểu rõ bản thân mình còn
chưa nắm vững những kiến thức nào nhất là GV cần hiểu rõ học trò mình còn chưa nắm vững
những kiến thức nào, kịp thời ôn tập, rèn luyện những kỹ năng chưa hoàn thiện cho các em.
Hiện nay đã có nhiều công trình nghiên cứu vấn đề dạy học hướng đối tượng, dạy học tích cực.
Tiếp thu những kiến thức do các thầy trong khoa toán trường ĐH Vinh giảng dạy, để góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục miền quê vùng sâu nói chung và bộ môn toán quê nhà nói riêng. Vì
những lý do trên chúng tôi chọn đề tài: "Một số biện pháp nhằm giúp HS yếu kém môn Toán lớp
12 đạt chuẩn kiến thức".
2. Mục đích nghiên cứu
Đánh giá lượng kiến thức mà HS yếu đầu lớp 12 có được, xác định những hạn chế, những
kiến thức mà HS chưa nắm vững so với tiêu chuẩn mà chương trình toán tương ứng với lớp và
cấp học yêu cầu. Đề xuất một số biện pháp nhằm giúp các em đạt chuẩn kiến thức, tạo nền tảng
tiếp thu tốt hơn kiến thức Toán lớp 12, góp phần đổi mới phương pháp dạy học, rèn luyện năng lực
tự học và nâng cao chất lượng dạy học môn toán.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định những kiến thức toán mà HS yếu kém đầu lớp 12 chưa nắm vững và hệ thống kiến
thức môn Toán mà HS đầu lớp 12 cần đạt
- Đề xuất một số định hướng và biện pháp sư phạm nhằm khắc phục những thiếu sót, tạo đà để HS
tiếp thu tốt kiến thức toán lớp 12
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng các đề xuất
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu
+Nghiên cứu hệ thống kiến thức HS đầu lớp 12 vùng sâu chưa đạt.





-8-

5. Phương pháp nghiên cứu 4..........................................................................................2
6. Giả thuyết khoa học 4.................................................................................................2
7. Đóng góp của luận văn 4............................................................................................2
8. Cấu trúc của luận văn 4...............................................................................................2
Chương 1. .......................................................................................................................2
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.................................................................................2
1.1. Định hướng đổi mới PPDH và vấn đề tích cực hoá hoạt động học tập của HS 5...............2
Biện pháp 4. Thường xuyên kết hợp việc dạy kiến thức mới với củng cố kiến thức cũ có liên
quan nhằm giúp HS tiếp thu kiến thức một cách có hệ thống. 64..........................................3
Biện pháp 5. Chú ý rèn luyện kỹ năng huy động kiến thức và biến đổi bài toán cho HS. 77......3
Biện pháp 6. Chú ý việc tăng cường dạy cho HS một số BT ứng dụng vào thực tế. 86............3
Biện pháp 7. Kịp thời phát hiện và sửa chữa sai lầm cho học sinh trong dạy học toán 92..........3
Biện pháp 8. Vận dụng kỹ năng và pp sư phạm phù hợp trong giao tiếp sư phạm. 97..............3
2.3. Kết luận chương 2 100.............................................................................................3
Chương 3........................................................................................................................3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................................................3
3.1. Mục đích thực nghiệm 101.....................................................................................3
3.2. Tường trình quá trình thực nghiệm 101.....................................................................3
3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm 109............................................................................3
3.4. Kết luận chung về thực nghiệm 112..........................................................................3
Tài liệu tham khảo 114......................................................................................................3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT................................................................................4
TT..................................................................................................................................4
VIẾT TẮT......................................................................................................................4
VIẾT ĐẦY ĐỦ...............................................................................................................4
1.....................................................................................................................................4

28...................................................................................................................................4
29...................................................................................................................................4
30...................................................................................................................................4
31...................................................................................................................................4
MỞ ĐẦU........................................................................................................................5
1. Lý do chọn đề tài.......................................................................................................5


- 10 -

2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................................6
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................................6
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................................6
5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................................7
6. Giả thuyết khoa học...................................................................................................7
7. Đóng góp của luận văn...............................................................................................7
8. Cấu trúc của luận văn.................................................................................................7
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN...............................................................11
1.1. Định hướng đổi mới PPDH và vấn đề tích cực hoá hoạt động học tập của HS................11
1.3. Phân tích tình hình yếu kém của HS đầu lớp 12 khu vực các tỉnh đồng bằng sông Cửu
Long.........................................................................................................................28
1.4. Kết luận chương 1.................................................................................................44
Chương 2 ......................................................................................................................45
MỘT SỐ BIỆN PHÁP GÓP PHẦN GIÚP HỌC SINH .....................................................45
ĐẦU LỚP 12 ĐẠT CHUẨN KIẾN THỨC......................................................................45
2.1. Những kiến thức, kỹ năng HS đầu lớp 12 cần củng cố để dễ tiếp thu kiến thức mới.........45
2.2. Một số biện pháp góp phần giúp HS đầu lớp 12 đạt chuẩn kiến thức.............................47
Biện pháp 1. Bám sát nội dung PPCT, SGK và TLHD dạy học toán 12 của Bộ GD&ĐT. Tìm
con đường ngắn nhất để truyền đạt kiến thức và kỹ năng cho HS, xây dựng quy trình giải toán,
PBHĐ phù hợp ..........................................................................................................47

cải vật chất và văn hoá, mọi nền văn minh quốc gia và đã xác định: “Hướng bồi dưỡng và phát
huy nhân tố con người Việt nam là không ngừng gia tăng tính tự giác, năng động, tự chủ, phát huy
sức mạnh bên trong của mỗi cá nhân kết hợp với sức mạnh của cả cộng đồng. Con người phát
triển cao về trí tuệ, cường tráng về thể chất, phong phú về tinh thần, trong sáng về đạo đức là động
lực của sự nghiệp xây dựng xã hội mới, đồng thời là mục tiêu của CNXH".
Đại hội XI (ngày 12-19 tháng 1 năm 2011) của Đảng xác định "Phát triển giáo dục là quốc
sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại
hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo,
coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành. Thực hiện kiểm định
chất lượng giáo dục, đào tạo ở tất cả các bậc học. Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, kết
hợp chặt chẽ giữa nhà trường với gia đình và xã hội".
Những quan điểm chỉ đạo trong đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo ở nước ta hiện nay


- 12 -

Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo ở nước ta hiện nay cần triển khai theo những
quan điểm chỉ đạo chủ yếu sau:
Thứ nhất, phát triển giáo dục, đào tạo là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân, là
quốc sách hàng đầu. Do vậy, phải tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, huy động cả hệ thống chính
trị, phát huy đóng góp của mọi tầng lớp nhân dân chăm lo phát triển sự nghiệp giáo dục, đào tạo;
Thứ hai, đổi mới giáo dục, đào tạo phải nhằm mục tiêu xây dựng nền giáo dục có tính dân
tộc, hiện đại, quán triệt nguyên lý học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn, kết hợp chặt
chẽ giữa nhà trường với gia đình và xã hội; đáp ứng nhu cầu nhân lực phát triển đất nước, nhất là
nhân lực chất lượng cao, góp phần xây dựng xã hội học tập, tạo cơ hội bình đẳng để mọi người
dân đều có thể đi học và học tập suốt đời;
Bên cạnh đó, nền kinh tế nước ta đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang
cơ chế thị trường có sự quản lí của nhà nước, những thách thức trước yêu cầu của sự hội nhập
quốc tế đang đặt ra những nhiệm vụ mới đối với hệ thống giáo dục, đòi hỏi cùng với những thay
đổi về nội dung, cần có những đổi mới căn bản về phương pháp dạy học.

nên quen thuộc trong quá trình thực hiện đổi mới PPDH ở nước ta đó là "lấy HS làm trung tâm".
Theo Trần Kiều: tuy còn có những ý kiến khác nhau xung quanh việc bàn luận về tư tưởng nói
trên, song phải thừa nhận rằng tư tưởng đó vốn đã xuất hiện từ hàng trăm năm nay là một tư tưởng
tiến bộ. Vấn đề đặt ra là hiểu và quán triệt nó như thế nào vào thực tiễn để tránh những biểu hiện
cực đoan [8, tr. 16]. Tác giả cũng đã nêu lên những dấu hiệu đặc trưng của tư tưởng "lấy HS làm
trung tâm" bao gồm:
- Thừa nhận, tôn trọng, hiểu, đồng cảm với nhu cầu, lợi ích, mục đích cá nhân của HS. Đạt
được độ tin cậy, tạo sức thu hút, thuyết phục, kích thích động cơ bên trong của HS.
- Dựa vào kinh nghiệm của HS, khai thác kinh nghiệm đó, dồn thành sức mạnh trong quá
trình tự khám phá.
- Chống gò ép, ban phát, giáo điều, nuôi dưỡng tính sẵn sàng, tính tích cực ý chí của HS để
đạt được đích học tập và phát triển cá nhân.
- Phương thức hoạt động chỉ đạo là tự nhận thức, tự phát triển, tự thực hiện, tự kiểm tra,
đánh giá, tự hoàn thiện trong môi trường được bảo đảm quyền lựa chọn tối đa của HS.
- Tối đa hoá sự tham gia của HS, tối thiểu hoá sự áp đặt, can thiệp của người dạy.
- Tạo cho HS tính năng động cải biến hành động học tập, chủ động tự tin.
- Phát triển t độc ư duy lập, sáng tạo, khả năng suy ngẫm, óc phê phán .
- Nội dung học tập, môi trường học tập, ... về nguyên tắc phải được kiểm soát bởi chính HS.


- 14 -

- Đảm bảo tính mềm dẻo, thích ứng cao của giáo dục (cơ cấu, hệ thống ...).
- Hết sức coi trọng vai trò to lớn của kỹ năng.
Và tác giả kết luận: việc đổi mới PPDH ở nước ta cũng nên theo những quan điểm này.
1.1.2. Tính tích cực và tích cực hoá HS.
1.1.2.1. Tính tích cực
Theo Trần Bá Hoành, "Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người trong
đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên
nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại, phát triển của

tiễn không? Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học? Có quyết
tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không? Có sáng tạo trong học tập không? ...
1.1.2.3. Tích cực hoá HS
Có thể hiểu rằng, tích cực hoá (TCH) HS là tập hợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí của HS
từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng
cao hiệu quả học tập.
Những nguyên tắc quan trọng trong việc tích cực hoá hoạt động học tập của HS được thể
hiện trong các công trình của L. V. Zancốp bao gồm: Việc dạy học phải được tiến hành ở mức độ
khó khăn cao; việc nắm vững kiến thức lí thuyết phải chiếm ưu thế trong quá trình dạy học; phải
duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên cứu tài liệu, còn những kiến thức đã lĩnh hội sẽ được
củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới; trong dạy học phải tích cực chăm lo sự phát triển của tất cả
HS kể cả những em học khá cũng như những em học kém; HS phải ý thức được bản thân quá
trình học tập" [11, tr. 39].

1.2. Phương pháp dạy học tích cực
1.2.1. Phương pháp dạy học (PPDH)
Các vấn đề như khái niệm PPDH, phân loại các PPDH, mối liên hệ giữa các PPDH đang
có nhiều quan điểm khác nhau, có thể tham khảo một vài định nghĩa sau:
- Theo Nguyễn Ngọc Quang, PPDH là con đường chính, cách thức làm việc cộng đồng hợp tác giữa thầy và trò, trong đó thầy điều khiển sự học tập của trò trong và bằng logic của sự
truyền đạt, còn trò thì tự điều khiển sự lĩnh hội để đi đến chiếm lĩnh nội dung khoa học [8, tr. 80].
- Theo Nguyễn Bá Kim, PPDH liên hệ với quá trình dạy học, trong đó việc dạy (hoạt động
và giao lưu của thầy) điều khiển việc học (hoạt động và giao lưu của trò). Hình ảnh khái quát
những hoạt động và giao lưu nào đó thể hiện một cách thức làm việc của thầy trong quá trình dạy


- 16 -

học. PPDH là cách thức hoạt động và giao lưu của thầy gây nên những hoạt động và giao lưu cần
thiết của trò nhằm đạt được các mục đích dạy học [10, tr. 102].
Với các cách phát biểu trên, khái niệm PPDH mang các đặc điểm sau:


Theo I. Ia. Lecne, dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó HS tham gia một
cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề được xây dựng
theo nội dung tài liệu học trong chương trình [13, tr. 5].
Những khái niệm cơ bản và các bước thực hiện trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề:
- Vấn đề: Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa có trong tay một thuật giải nào
để tìm ra phần tử chưa biết của bài toán.
- Tình huống gợi vấn đề (hay tình huống có vấn đề): là một tình huống gợi ra cho HS
những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng
không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải, mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ,
hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có [10, tr. 185].
Như vậy, tình huống gợi vấn đề là một tình huống thoả mãn các yêu cầu sau: Thứ nhất:
tồn tại một vấn đề; Thứ hai: gợi nhu cầu nhận thức; Thứ ba: khơi dậy niềm tin ở khả năng bản
thân.
- Thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề:
Theo Nguyễn Bá Kim, quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề bao gồm các bước sau:
Bước 1. Phát hiện vấn đề: Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề, Giải thích và chính xác hoá
tình huống để hiểu đúng vấn đề được đặt ra, Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó.
Bước 2. Tìm giải pháp, tìm một cách giải quyết vấn đề. Thường được thực hiện theo sơ đồ sau:
Bắt đầu
Phân tích vấn đề
Đề xuất và thực hiện hướng giải
quyết

__

Hình thành giải
pháp
Giải pháp đúng
?

giải) [10, tr. 188-192].
1.2.3.2. Dạy học theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo
- Quan niệm về dạy học kiến tạo:
+ Theo những nghiên cứu của J. Piaget về cấu trúc của quá trình nhận thức
thì trí tuệ của HS không bao giờ trống rỗng và nhận thức của con người ở bất cứ cấp
độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt động đồng hoá và điều


- 19 -

ứng. Sự đồng hoá xuất hiện như một cơ chế gìn giữ cái đã biết trong trí nhớ và cho
phép HS dựa trên những khái niệm quen biết để giải quyết tình huống mới. Đó là
quá trình chủ thể dùng các kiến thức và kĩ năng sẵn có để xử lí các thông tin và tác
động từ bên ngoài nhằm đạt được mục tiêu nhận thức. Sự điều ứng xuất hiện khi HS
vận dụng những kiến thức và kĩ năng quen thuộc để giải quyết tình huống mới
nhưng đã không thành công và để giải quyết tình huống này, HS phải thay đổi, điều
chỉnh, thậm chí loại bỏ những kiến thức, kinh nghiệm đã có. Khi tình huống đã
được giải quyết thì kiến thức mới được hình thành và được bổ sung vào hệ thống
kiến thức đã có.
Như vậy, quá trình nhận thức của HS về thực chất là quá trình HS xây dựng
nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hoá và điều ứng
các kiến thức và kĩ năng đã có để có thể thích ứng với môi trường học tập mới. Đây
cũng chính là nền tảng của lí thuyết kiến tạo trong dạy học.
+ Theo Mebrien và Brandt (1997) thì: "Kiến tạo là một cách tiếp cận "dạy"
dựa trên nghiên cứu việc "học" với niềm tin rằng: Tri thức được kiến tạo nên bởi
mỗi cá nhân HS sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được tiếp nhận từ
người khác".
+ Theo Brooks (1993) thì: "Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định
rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết mới về thế giới bằng cách tổng hợp
những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có từ trước đó. HS thiết lập

ta đã xây dựng nhiều mô hình dạy học với những tiến trình và cách phân chia tiến
trình thành các pha khác nhau. Số pha của các mô hình dạy học không giống nhau
nhưng ít nhất đều có ba pha chính sau:
- Pha chuyển giao nhiệm vụ. GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn
đề qua đó các quan niệm sẵn có của HS được thử thách và HS ý thức được vấn đề
cần giải quyết.
- Pha hành động giải quyết vấn đề. HS tự tìm tòi và trao đổi với người cùng
nhóm về cách giải quyết vấn đề.
- Pha tranh luận, hợp thức hoá và vận dụng kiến thức mới. HS tranh luận,
bảo vệ cái mình kiến tạo. GV hợp thức hoá kiến thức mới, HS ghi nhớ và vận dụng
(Dẫn theo [8, tr. 70]).
1.2.3.3. Dạy học phân hoá
1.2.3.3.1. Quan điểm của dạy học phân hoá:


- 22 -

Dạy học phân hoá dựa trên tư tưởng chủ đạo lấy trình độ phát triển chung
trong lớp làm nền tảng. Đối với HS yếu kém, trình độ phát triển bị chênh lệch (thấp
hơn) so với trình độ phát triển chung.
+ Phân hoá nội tại (phân hoá trong) phải được tiến hành trên một lớp học
chung, dựa trên cùng một kế hoạch học tập, chương trình sách giáo khoa.
+ Phân hoá về tổ chức (phân hoá ngoài) hình thành nhóm ngoại khoá có kế
hoạch học tập riêng và dựa trên chương trình tự chọn.
1.2.3.3.2. Những biện pháp dạy học phân hoá:
- Phân hoá nội tại
Từ những điểm khác nhau giữa những HS có thể tác động khác nhau đối với quá
trình dạy học. Một số tích cực, một số ngăn trở còn một số hầu như không ảnh hưởng gì
tới quá trình dạy học. Cho nên, trên một đơn vị lớp học, thầy giáo cần có sự phân loại HS
và sự hiểu biết về từng HS sinh để tiến hành dạy học phân hoá đạt hiệu quả.

Dựa vào sự phức tạp của đối tượng để phân bậc hoạt động. Hơn thế nữa, sự
phân bậc còn dựa vào độ trừu tượng, khái quát hoá của đối tượng hoạt động, ...
Ngoài ra, nội dung hoạt động càng gia tăng thì hoạt động càng khó thực hiện. Một
hoạt động phức hợp bao gồm nhiều hoạt động thành phần. Gia tăng những thành
phần này cũng có nghĩa là nâng cao yêu cầu đối với hoạt động.
Chất lượng hoạt động, tính độc lập, độ thành thạo cũng lấy làm căn cứ để
phân bậc hoạt động. Ta có thể phối hợp nhiều phương diện để làm căn cứ phân bậc
hoạt động.
1.2.3.3.4. Mối quan hệ giữa dạy học phân hoá và phân bậc hoạt động
Do có sự sai khác lớn về trình độ của HS nên việc dạy học của người thầy
cần phải lấy trình độ phát triển chung và điều kiện chung của HS trong lớp làm nền
tảng. Nội dung và phương pháp dạy học cần phù hợp với trình độ và điều kiện
chung này, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa những khả năng cá nhân HS.
Người thầy cần tính tới những đặc điểm của cá nhân HS, chú ý tới từng đối tượng
về trình độ tri thức, khả năng tiếp thu, nhu cầu tập luyện, kỹ năng, đã đạt.
Đặc biệt đối với diện HS yếu kém thì cần được phát hiện và kịp thời bù đắp
những “lỗ hổng” trong kiến thức để đưa diện HS này lên trình độ chung.


- 24 -

Để đạt được mục tiêu dạy học đó thì người thầy cần sử dụng phương pháp
dạy học phân hoá. Tuy nhiên, sự phân bậc hoạt động có thể được lợi dụng để thực
hiện dạy học phân hoá nội tại theo cách cho những HS thuộc những trình độ khác
nhau, đồng thời thực hiện những hoạt động này có cùng nội dung nhưng trải qua
hoặc ở những mức độ yêu cầu khác nhau. Chẳng hạn việc phân hoá các yêu cầu,
nhiệm vụ ở trên lớp cũng như ở bài tập về nhà. Trong những câu hỏi, bài tập đó cần
có sự phân bậc mịn giữa các mức độ yêu cầu của nội dung, giữa các bước trong một
bài tập.
1.2.3.3.5. Vai trò của dạy học phân hoá, phân bậc hoạt động đối với việc khắc phục