4

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HUỲNH ĐÌNH THẢO TRANG

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH
CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”
VẬT LÝ 10 BAN CƠ BẢN
THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số: 60.14.01.11

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. PGS.TS. PHẠM THI PHÚ
2. TS. LÊ THỊ THU HIỀN

NGHỆ AN, NĂM 2013


5

TÀI LIỆU THAM KHẢO
A. TÀI LIỆU TIẾNG VIỆT:
[1]. Nguyễn Thị Bích (2009), Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử trong
dạy học môn Lịch sử ở trường Trung hoc cơ sở, Luận án Tiến sĩ giáo dục học,
Trường ĐHSP Hà Nội.

vật lý đại cương của sinh viên đại học sư phạm, Luận án tiến sĩ giáo dục học,
Trường Đại học Vinh.
[16]. Hoàng Phê (1995), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.
[17]. Phạm Hữu Tòng (2001), Chức năng tổ chức kiểm tra định hướng hoạt động
học của dạy học, Nxb Đại học sư phạm.
[18]. Bloom B.S (1994), Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục, Trường Đại học
Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.
[19]. Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Về phương pháp dạy học tích cực, Báo Giáo dục
và Thời đại, số 24, ngày 25/3/1997.
[20]. Báo cáo của BCHTW khoá VIII về các văn kiện trình Đại hội IX Đảng Cộng
sản Việt Nam, Báo Nhân dân ngày 22/04/200.
[21]. Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam, Nghị quyết số
40/2000/QH X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông.
[22]. Nguyễn Đình Chỉnh (1997), “Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá trong
các trường sư phạm. Một yêu cầu cấp bách”, Tạp chí ĐH và GDCN.
[23]. Lê Thị Thu Hiền (2011), Đổi mới hoạt động kiểm tra – đánh giá kết quả học
tập môn Vật lý của học sinh dự bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của công
nghệ thông tin, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Trường ĐH Vinh.
[24]. Lê Thị Huê (2012), Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn hóa học chủ đề
‘este – lipit’ của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năn, Luận văn Thạc Sĩ,
Trường ĐH Vinh.
[25]. Phạm Thị Quỳnh Nga (2005), Phối hợp câu hỏi trắc nghiệm khách quan
và trắc nghiệm tự luận trong việc kiểm tra đánh giá chất lượng học tập
môn Vật lý ở trường trung học phổ thông, Luận văn Cử Nhân, Trường
ĐH Vinh.
[26]. Ngô Thị Phương Điệp (2009), Nâng cao chất lượng dạy học Vật lý nhờ việc
phát hiện – xử lí quan niệm sai lầm của học sinh, Luận văn Cử Nhân, Trường
ĐH Vinh.
[27]. Nguyễn Quang Lạc (1995), Lý luận dạy học hiện đại ở trường phổ thông,
Trường ĐHSP Vinh.

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết kì họp thứ 8, Quốc hội khoá X về đổi mới chương trình giáo dục
phổ thông đã nêu: “Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là
xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông
mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát
triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước”[21]. Báo cáo
chính trị của Ban Chấp hành Trung ương tại Đại hội lần thứ XI của Đảng Cộng sản
Việt Nam đã khẳng định: “Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng
tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, làm chủ kiến thức,
tránh học vẹt, học chay, đổi mới và thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử”[20].
Kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập (KQHT) của học sinh ở các môn
học thực chất là KTĐG kết quả quá trình dạy học dựa trên cơ sở KTĐG thường
xuyên, liên tục ở tất cả các hình thức dạy học, với nhiều cách đánh giá, như kiểm
tra (KT) nói hoặc viết, tiến hành bài tập thực hành, quan sát, lập hồ sơ học tập...
Đổi mới KTĐG KQHT đòi hỏi phải đổi mới về nội dung, hình thức và công cụ.
Trước hết và chủ yếu trong dạy học ở nước ta hiện nay là đổi mới KT. Đây vừa là
phương tiện, vừa là hình thức quan trọng nhất để đánh giá (ĐG), được thực hiện
qua nhiều khâu: từ soạn câu hỏi, làm đề, tiến hành KT đến xử lý và ĐG kết quả.
Vì vậy, đổi mới KTĐG có ý nghĩa cấp thiết và là biện pháp quan trọng khi thực
hiện đổi mới giáo dục hiện nay.
Việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) phải được đặt trong mối quan
hệ với đổi mới mục tiêu, nội dung dạy học; đổi mới phương tiện dạy học; đổi mới
các hình thức tổ chức dạy học để phù hợp giữa dạy học cá nhân và các nhóm nhỏ
hoặc cả lớp, giữa dạy học trong phòng học và ngoài hiện trường; đổi mới môi
trường giáo dục để học tập gắn với thực hành và vận dụng; đổi mới KTĐG KQHT
của học sinh (HS) qua đổi mới nội dung, hình thức KT, xây dựng các bộ công cụ
ĐG, phối hợp kiểu ĐG truyền thống bằng KT tự luận kết hợp với KT bằng hình
thức trắc nghiệm khách quan (TNKQ) đảm bảo ĐG khách quan, trung thực mức độ
đạt được mục tiêu giáo dục của từng HS.

chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Vật lý THPT.
3.2 Phạm vi nghiên cứu: KTĐG kết quả học tập chương “Các định luật bảo
toàn” môn Vật lí của HS lớp 10 Ban cơ bản ở trường THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được bộ công cụ KT-ĐG KQHT của học sinh chương “Các
định luật bảo toàn” theo chuẩn kiến thức, kỹ năng và đề xuất quy trình KTĐG
KQHT theo chuẩn kiến thức, kĩ năng đảm bảo tính chính xác, khách quan thì sẽ
góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lý ở Trường THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về KTĐG kết quả học tập của HS theo chuẩn
kiến thức kỹ năng.
5.2 Tìm hiểu chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Vật lý THPT hiện hành.
5.3 Xác định các dạng bài tập và những sai lầm thường gặp của học sinh khi
giải bài tập chương “Các định luật bảo toàn” theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.


10

5.4 Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ và tự luận chương “Các định luật bảo toàn”
theo các mức trí năng của từng chuẩn kiến thức, kỹ năng tương ứng để sử dụng
trong KTĐG kết quả học tập của học sinh.
5.5 Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và
đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các kết luận được rút ra từ luận văn.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: quan sát, phỏng vấn và điều tra.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thống kê toán học.
7. Đóng góp của luận văn
7.1 Về lý luận: Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về KT-ĐG kết quả học

này áp dụng ở một số nước, trong đó có Nga[1].
Để KT-ĐG đúng kết quả học tập của HS, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo dục
Mĩ, Anh đã nêu một phương pháp ĐG mới bằng TNKQ bên cạnh phương pháp TL
truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình ĐG. Tiêu biểu
cho khuynh hướng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm 1845, các ông đề
xướng kế hoạch sử dụng hình thức KT và thi theo tinh thần bảo đảm độ tin cậy và
tính khách quan bằng trắc nghiệm. Fisher, người Anh, năm 1864 đã phát triển các
trắc nghiệm dưới dạng bộ thang đo để ĐG thành tích và chất lượng học tập các
môn Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp. Năm 1894, Rice - nhà bác học Mĩ đề
xuất quy trình ĐG theo tinh thần đổi mới mở đầu cho việc ĐG, đo lường có hệ
thống trong giáo dục.
Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, các công trình nghiên
cứu ở giai đoạn này chủ yếu tập trung vào một số nội dung chính như làm sáng tỏ
chức năng KT-ĐG tri thức HS đối với việc góp phần phát huy tính tích cực, tự lực,
độc lập, hứng thú của HS trong hoạt động học tập; tìm ra các hình thức ĐG tri thức
thích hợp với từng loại đối tượng HS, từng môn học, việc này được thể hiện rất rõ
trong công trình nghiên cứu của V.M.Palonxki với công trình "Những vấn đề dạy
học của việc đánh giá tri thức"; F.I. Pêrôvxki với công trình "Cơ sở lý luận và thực
tiễn của kiểm tra tri thức"; X.V.Uxôva với "Con đường hoàn thiện của việc kiểm
tra đánh giá tri thức, kĩ năng" tiếp tục nghiên cứu và khẳng định vai trò của KTĐG đối với việc củng cố, hoàn thiện tri thức của HS [2],[3],[4].
Nghiên cứu vấn đề KT-ĐG dưới góc độ phương tiện điều khiển quá trình
dạy học, N.V Savin đã nêu: "Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để
ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn"[4].
Ông cho rằng, ĐG có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển việc học


12

tập của HS, đẩy mạnh phát triển giáo dục HS. Đánh giá được thực hiện trên cơ sở KT
và ĐG theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3),

này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện chuẩn.
1.2.1.2. Đánh giá kết quả học tập của học sinh
ĐG kết quả của một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời những
sai sót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đó. Phát biểu một cách tổng quát: ĐG có
nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một
tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định
theo một mục đích nào đó.
Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là quá
trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay
nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học,
mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo
dục tiếp theo".
Thành tích học tập của mỗi HS phải được ĐG đúng, công bằng. Việc ĐG
đúng loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu. Việc ĐG sai sẽ
không động viên được HS. Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện chí và tế nhị, động
viên từng bước tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắp tới của mỗi HS. Việc
KT - ĐG càng nghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử sư phạm tế nhị bấy
nhiêu.
Theo chúng tôi: Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình thu
thập các thông tin về kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh một cách đầy đủ,
đúng đắn, chính xác với năng lực của học sinh từ đó so sánh với một tập hợp các
tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục
đích nào đó giúp điều chỉnh quá trình dạy học tốt hơn.
1.2.2. Vai trò của đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình
dạy học
KT, ĐG kết quả học tập của HS là hai hoạt động có nội dung khác nhau,
nhưng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng
về kết quả học tập của HS. KT là phương tiện để ĐG, muốn ĐG thì phải tiến hành
KT.
Quy trình KTĐG thường gồm ba giai đoạn: Kiểm tra để điều khiển quá

trình dạy học, giúp cho HS thấy được những ưu điểm và nhược điểm của mình
trong học tập để tiếp tục vươn lên, giúp cho GV thấy được những ưu điểm và
nhược điểm của mình trong giảng dạy để không ngừng cải tiến, KT-ĐG còn góp
phần quan trọng trong việc rèn luyện cho HS những phẩm chất tốt đẹp như lòng
hăng say học tập, tinh thần cố gắng, ý thức vươn lên, lòng khiêm tốn, tự trọng,
trung thực... góp phần đáng kể trong việc điều chỉnh thái độ giảng dạy của GV và
học tập của HS.
- Chức năng điều khiển: KT-ĐG không những là công cụ để thu thập thông
tin phản hồi về quá trình giáo dục, mà còn là cơ chế điều khiển quá trình dạy học.
"Thi thế nào, học thế đấy" là sự thể hiện cụ thể chức năng này của KT- ĐG KQHT
của HS.
Ba chức năng trên có quan hệ chặt chẽ với nhau và hỗ trợ lẫn nhau. Tùy
theo từng trường hợp và mục đích cụ thể mà một hoặc một số chức năng nào đó có
thể nổi trội hơn các chức năng còn lại.
KT-ĐG có liên hệ mật thiết với quá trình dạy học, có thể coi KT-ĐG là giai
đoạn cuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là chu trình


17

khép kín; cũng có thể coi KT-ĐG là thước đo quá trình dạy học hay là đòn bẩy để
thúc đẩy quá trình dạy học.
KT-ĐG kết quả học tập của học sinh là một bộ phận của quá trình dạy học:
KT-ĐG có quan hệ qua lại với quá trình dạy học rất chặt chẽ. ĐG là khâu cuối
cùng (đầu ra) của một giai đoạn dạy học, đồng thời lại là khâu khởi đầu (đầu vào)
của một giai đoạn dạy học tiếp theo với chất lượng cao hơn.
Nhưng KT-ĐG kết quả học tập của HS cũng có tính độc lập tương đối,
tương tác, phản hồi với các yếu tố khác của quá trình dạy học: vì KT-ĐG kết
quả học tập phải căn cứ vào mục tiêu chương trình các môn học và các chuẩn kiến
thức - kỹ năng cụ thể, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người dạy học cũng


ra là phải bám sát mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học để KT-ĐG thực hiện
tốt vị trí là khâu cuối cùng hoàn thiện chu trình khép kín của quá trình dạy học, đồng
thời mở ra một giai đoạn mới để chuyển quá trình này phát triển đạt kết quả cao hơn.
1.2.3. Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh
Xét theo mục đích, đánh giá kết quả học tập gồm có hai loại:
+ Đánh giá quá trình là loại hình ĐG được tiến hành trong quá trình dạy và
học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về KQHT của HS về
nội dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo,
làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn. Việc thu thập và xử lý thông tin để
theo dõi sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theo của việc dạy và học được gọi là ĐG
quá trình. Thông qua kết quả ĐG này, GV có thể tự ĐG được kết quả dạy học để
điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học, hướng dẫn cho HS học tập tốt hơn;
HS cũng thấy được ưu điểm và khuyết điểm của mình để phát huy và khắc phục.
+ Đánh giá tổng kết là loại hình ĐG được thực hiện vào cuối mỗi giai đoạn
đào tạo; cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục của
mỗi giai đoạn; là cơ sở để phân loại HS nhưng không góp phần nâng cao kết quả
học tập của HS trong giai đoạn học tập được ĐG. Tuy nhiên, nó vẫn có thể góp
phần vào việc cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập tiếp
theo trong tương lai, cho những lớp kế tiếp.
Xét theo nội dung, đánh giá kết quả học tập cũng gồm hai loại:
+ Đánh giá theo chuẩn nhằm so sánh kết quả học tập của HS này so với các
HS khác được học cùng một chương trình giáo dục. Nó cho phép sắp xếp kết quả
học tập của HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự. Thông thường ĐG theo
chuẩn được sử dụng trong các kỳ thi HS giỏi, thi tuyển HS vào lớp 10, trường
chuyên, đại học... Vì mục đích là sắp xếp theo thứ tự, nên trong ĐG theo chuẩn
phải sử dụng những công cụ ĐG (các đề KT, đề thi) giống nhau. Bộ công cụ cần
phải phân biệt được năng lực HS.
+ Đánh giá theo tiêu chí nhằm xác định kết quả học tập của mỗi HS theo
mục tiêu giáo dục, ĐG theo tiêu chí chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng và thái độ

ĐG kĩ năng tâm vận của HS (kĩ năng quan sát, kĩ năng thao tác, kĩ năng vận dụng
kiến thức, kĩ năng làm việc độc lập và theo nhóm để hoàn thành sản phẩm). Ngoài
các bài thực hành theo quy định của khung chương trình, GV có thể giao cho HS
một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em
làm tại nhà, ngoài giờ học ở trường với các dụng cụ dễ kiếm, hoặc những dụng cụ
mà phòng thí nghiệm của trường có thể cho mượn. Đối với những bài thực hành có
chất lượng, có tính sáng tạo cao cần được cho điểm ngang với một bài KT cuối
chương hoặc cuối học kỳ. Hình thức KT-ĐG kĩ năng thực hành được sử dụng phổ
biến ở nước ngoài nhưng ít được chú ý tại Việt Nam.
+ Tự kiểm tra: Tự KT là quá trình thu thập, phân tích và lí giải thông tin về
kết quả học tập của bản thân, đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ của bài học, môn
học, lớp, của nhà trường nhằm tạo cơ sở cho những quyết định của bản thân HS để
họ học tập ngày một tiến bộ hơn. Tự KT là một khâu quan trọng đối với việc tự ĐG
cả quá trình học. Tự KT đôi khi còn được gọi là tự học, nó có giá trị rất lớn trong
việc giúp HS biết được KQHT của mình để tự điều chỉnh quá trình học tập giúp
nâng cao chất lượng học tập của mình.


20

1.3. Công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.3.1. Lựa chọn công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Hình thức ĐG kết quả học tập bằng kiểm tra viết hiện nay chủ yếu sử dụng
công cụ là các câu hỏi, đề thi tự luận và trắc nghiệm khách quan.
1.3.1.1. Tự luận
TL là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải tự viết đầy đủ các câu trả
lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình. Đây là loại hình câu hỏi và bài tập lâu
nay chúng ta vẫn quen dùng để ra đề KT viết. Loại trắc nghiệm này có ưu, nhược
điểm như sau:
- Ưu điểm: Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng diễn đạt những suy luận


Câu hỏi gồm hai phần: phần chính (phần dẫn): nêu ra một vấn đề hay đưa ra một ý
tưởng rõ ràng nhằm giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu TN muốn đòi hỏi
điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp; phần lựa chọn: gồm có nhiều hướng giải
đáp được đánh dấu A, B, .. hay 1, 2, 3, … mà HS có thể lựa chọn trong số đó một
phương án đúng hay đúng nhất, phần còn lại là các câu nhiễu. Khi viết câu hỏi TN
thì điều quan trọng là phải làm sao cho những câu nhiễu đó "hấp dẫn" gần giống
với câu đúng, bắt buộc HS phải đọc kỹ bài học, dùng các thao tác lập luận chính
xác mới có thể phát hiện sự thiếu chính xác của câu nhiễu, từ đó phát hiện câu trả
lời đúng.
+ Loại câu hỏi TN điền khuyết: có hai dạng gồm những câu hỏi với lời giải
đáp ngắn hoặc những câu phát biểu có một hay nhiều chỗ trống mà HS phải điền
những cụm từ hay những con số thích hợp vào chỗ trống đó. Nói chung, đây là
loại câu TN có câu trả lời "tự do", học sinh có cơ hội trình bày những ý tưởng sáng
tạo của mình.
+ Loại câu TN trả lời ngắn: Với loại câu TN này, HS phải sắp lại thứ tự các
dòng để có được một đoạn văn bản hợp lý, hợp logic. Khi soạn câu hỏỉ phải diễn
đạt câu hỏi một cách tường minh, chú ý cấu trúc ngữ pháp. Dùng những câu đơn
giản, thử nhiều cách đặt câu hỏi và chọn cách diễn đạt đơn giản nhất.
+ Loại câu hỏi TN ghép đôi: Câu hỏi, bài tập dạng này thường gồm hai cột
thông tin, mỗi cột có nhiều dòng. HS phải chọn những kết hợp hợp lý giữa một
dòng của cột này với một hay những dòng thích hợp của cột kia. Khi soạn câu hỏi
TNKQ dạng ghép đôi phải chú ý cột câu hỏi và cột trả lời không nên bằng nhau,
nên có số câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn; dãy thông tin đưa ra
không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, có liên quan đến nhau.
1.3.1.3. Một số khác biệt và tương đồng giữa TNTL và TNKQ
Những điểm tương đồng:
- Đều có thể đo lường hầu hết kết quả học tập quan trọng bằng hình thức
viết.
- Đều có chức năng khuyến khích HS học tập để đạt mục tiêu: hiểu biết

người chấm
Khó chấm và khó cho điểm
chính xác
HS tự do diễn đạt, GV cho
điểm theo đáp án và quan điểm
của mình
Khó xác định mức độ hoàn
thành toàn diện nhiệm vụ học tập
theo chuẩn
Cho phép hoặc đôi khi khuyến
khích sự “lừa phỉnh”
Cho phép GV ấn định sự phân
bố điểm (sửa đáp án)
CNTT chỉ hỗ trợ một phần trong
quá trình KT-ĐG

cần trả lời ngắn gọn
Phải đọc và suy nghĩ
Kết quả của bài TNKQ không
phụ thuộc người chấm
Dễ chấm, cho điểm chính xác
HS chỉ có quyền thể hiện mức độ
hiểu kiến thức qua các câu trả lời
Dễ thẩm định mức độ hoàn thành
các nhiệm vụ học tập theo chuẩn
Cho phép “đoán mò”
Sự phân bố điểm do bài thi ấn định
CNTT là công cụ hỗ trợ đắc lực cho
mọi hình thức KT-ĐG


giúp chúng ta đánh giá được mức độ khó, dễ của câu hỏi, từ đó điều chỉnh cho hợp
lý để có được bộ câu hỏi TN để đánh giá kết quả học tập của học sinh ngày càng
chính xác và hiệu quả hơn.
1.3.2.2. Phương pháp phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm
Phân tích thống kê các câu hỏi TN để xem xét từng câu hỏi cũng như toàn
bộ bài TN có đạt được những mục đích đề ra hay không. Điều đó phụ thuộc vào
mục đích của bài TN.
Nguyên tắc chung để phân tích câu hỏi của một bài TN là ta thường so sánh
câu trả lời của mỗi câu hỏi đó với điểm số chung của toàn bài với mong muốn có
nhiều học sinh (ở nhóm khá giỏi) và đồng thời có ít học sinh (ở nhóm yếu) trả lời
được câu hỏi đó, nghĩa là phổ các điểm của một lớp học sinh phải trải càng rộng
càng tốt. Nếu không đạt được điều đó, có thể câu hỏi TN soạn chưa chính xác hoặc
nội dung kiến thức chưa được dạy đúng yêu cầu.
Việc phân tích câu trả lời của học sinh xác định các chỉ số về độ khó, độ
phân biệt, độ giá trị và độ tin cậy của một câu hỏi, một bài TN.
Theo kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu giáo dục ở Việt Nam và trên thế
giới, trong mẫu phân bố chuẩn, người ta thường chia mẫu học sinh thành ba nhóm:
- Nhóm điểm cao (H): chọn 27 % học sinh đạt điểm cao nhất (có thể dao
động trong khoảng từ 25 % - 33 % )
- Nhóm điểm thấp (L): chọn 27 % học sinh đạt điểm thấp nhất (có thể dao
động trong khoảng từ 25 % - 33 % )
- Nhóm trung bình (M): khoảng 46 % học sinh còn lại.
Việc chia nhóm chỉ là tương đối, đối với các lớp ít học sinh thì sai số thống
kê là khá lớn.
1.3.2.3. Độ khó của câu hỏi
Khi nói đến độ khó, hiển nhiên phải xem câu hỏi đó là khó đối với đối
tượng nào. Nhờ việc thể nghiệm trên các đối tượng học sinh phù hợp, người ta có
thể đo độ khó bằng công thức: P =

R

- Nếu D ∈ (30% − 39%) : độ phân biệt tốt
Công thức tính độ phân biệt:

D=

- Nếu D ∈ (20% − 29%) : độ phân biệt trung bình
- Nếu D < 19% :

độ phân biệt thấp

* Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi tốt:
Sau khi đã phân tích và tính toán thì các câu hỏi thỏa mãn các tiêu chuẩn
sau đây được xếp vào danh mục các câu hỏi hay.

40% ≤ D ≤ 60%
- Độ phân biệt: P ≥ 30%
- Độ khó:

Dù sao ta cũng khẳng định rằng: các chỉ số thống kê nói trên chỉ có ý nghĩa
tương đối. Mục tiêu chính đánh giá chất lượng bài kiểm tra thành quả học tập của
học sinh là so sánh bản thân nội dung của câu hỏi với các mục tiêu dạy học. Điều
đó mới thực sự có ý nghĩa quyết định.
1.3.2.5. Độ giá trị của bài trắc nghiệm
Độ giá trị: “Là khái niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được
đúng cái mà nó định đo”[19].
Độ giá trị sẽ giúp chúng ta biết được TN ta đang dùng có giúp chúng ta rút
ra kết luận đúng vào đặc điểm cần nghiên cứu hay không.
Một bộ bài tập TN muốn có độ giá trị tốt cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:
- Các bài tập TN phải tiêu biểu cho một hệ thống cơ bản các bài tập.
- Số bài tập TN phải đủ lớn để KT-ĐG.

có thể được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát và điểm số
thực”.
Điểm số quan sát được là điểm số mà trên thực tế học sinh có được, còn
điểm số thực là điểm số lí thuyết mà học sinh đó phải có nếu không mắc những sai
số trong đo lường (sai số từ bên trong: từ bản thân bài TN, động lực của học sinh,
và sai số từ bên ngoài: điều kiện tiến hành TN, việc quản lý và tổ chức thi TN).
Theo tác giả Dương Thiệu Tống thì: “Một bài trắc nghiệm được xem là
đáng tin cậy khi nó cho ra những kết quả có tính vững chắc, ổn định. Điều này có
nghĩa là, nếu làm bài trắc nghiệm ấy nhiều lần mỗi học sinh vẫn sẽ giữ được thứ
hạng tương đối của mình trong nhóm ”[6].
Trong giáo dục, việc lặp đi lặp lại các phép đo trên cùng một bài TN đối với
một học sinh cụ thể là khó thực hiện.


26

Một cách tiếp cận được lựa chọn là phải xem xét sự tương quan giữa các
điểm số đạt được bởi một số lớn học sinh với các điểm số của họ thu được từ bài
trắc nghiệm “song song” hoặc “tương đương”. Từ đó tác giả Patrick Grifin cho
rằng: “Hệ số độ tin cậy đối với một bộ điểm số của một nhóm thí sinh là hệ số
tương quan giữa bộ điểm số đó với một bộ điểm số khác của một bài trắc nghiệm
tương đương thu được một cách độc lập từ các thành viên của cùng một nhóm thí
sinh đó ”[2].
Trong thực nghiệm, để ước tính độ tin cậy của một bài TN, người ta thường
sử dụng các công thức sau:
* Công thức Kuder - Richardson (KR20): R =

p.q 
k 
1 − ∑



Trong đó k – là số lượng câu TN
M – là điểm trung bình của bài TN
S – là độ sai lệch chuẩn của điểm số bài TN
* Công thức Spearman - Brown
Nếu chiều dài của bài TN tăng lên k lần sẽ làm tăng độ tin cậy ban đầu lên
thành Rk theo công thức:

Rk =

kR
1 + ( k − 1)R

* Các yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy của một bài TN
- Bài TN càng thuần nhất thì độ tin cậy càng cao. Một bài TN được coi là
thuần nhất nếu phần lớn các câu hỏi trong bài có độ khó trung bình.
- Nên chú ý rằng khi cố gắng làm tăng thêm tính thuần nhất rất dễ dẫn đến
nguy cơ thu hẹp nội dung đánh giá, khi đó sẽ làm giảm giá trị của bài TN.
- Độ tin cậy của bài TN có mục đích khác nhau sẽ là khác nhau. Chẳng hạn,
bài TN về thành quả tối thiểu hay thành quả tối đa có độ tin cậy khác với bài TN
phân loại hay chẩn đoán.


27

Ta hiểu độ giá trị thông thường phản ánh mức độ mà một bài TN đo được
cái mà nó định đo, còn độ tin cậy phản ánh sự chính xác của phép đo.
Mặc dù vậy hai đại lượng này luôn có liên quan với nhau:
- Độ giá trị đòi hỏi có độ tin cậy: để có giá trị một bài TN phải là tương đối

đang diễn ra).
- Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và đạt tối đa chức năng định lượng.


28

- Đảm bảo mối liên quan, không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng
lĩnh vực hoặc những lĩnh vực gần gũi khác.
Chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ trong chương trình Trung
học phổ thông được thể hiện cụ thể trong các chương trình môn học của cấp học.
Đối với mỗi môn học được cụ thể hóa mục tiêu thành chuẩn kiến thức, kỹ năng.
Chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản,
tối thiểu về kiến thức, kỹ năng của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt
được sau từng giai đoạn học tập trong cấp học:
- Các chuẩn này cho thấy ý nghĩa quan trọng của việc gắn kết, phối hợp
giữa các môn học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của cấp học.
- Việc thể hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng ở cuối chương trình cấp học thể
hiện hình mẫu mong đợi về người học sau mỗi cấp học và cần thiết cho công tác
quản lý, chỉ đạo, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên.
- Chương trình cấp học đã thể hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng không phái đối
với từng môn học mà đối với từng lĩnh vực học tập. Chuẩn kiến thức, kỹ năng
được biên soạn trong chương trình của từng cấp học thể hiện:
+ Các chuẩn kiến thức, kỹ năng không được viết cho từng môn học riêng
biệt mà viết cho từng lĩnh vực học tập nhằm thể hiện sự gắn kết giữa các môn học
và hoạt động giáo dục trong nhiệm vụ thực hiện mục tiêu của cấp học.
+ Chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ được thể hiện trong
chương trình cấp học là các chuẩn của cấp học, tức là những yêu cầu cụ thể mà học
sinh cần đạt được ở cuối cấp học. Cách thể hiện này tạo một tầm nhìn về sự phát
triển của người học sau mỗi cấp học, đối chiếu với những gì mà mục tiêu của cấp
học đề ra.