MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong tâm lý học, hứng thú là một vấn đề phong phú, hấp dẫn và cũng
khá phức tạp, như L.X.Vưgôtxki đã khẳng định: “Đối với việc nghiên cứu hầu
như không có vấn đề nào rắc rối hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự của
một con người” [6, tr. 110]. Chính vì thế, lâu nay lĩnh vực hứng thú đã được
nhiều nhà khoa học trên thế giới quan tâm nghiên cứu, song vẫn còn nhiều
vấn đề cần tìm tòi.
Hứng thú là một trong những mặt biểu hiện của xu hướng nhân cách, nó
có vai trò rất to lớn đối với hoạt động của con người nói chung và hoạt động
nhận thức nói riêng. Hứng thú làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức, làm
nảy sinh khát vọng hành động và hành động một cách say mê, sáng tạo, làm
tăng sức làm việc,...ở mỗi người. Trong hoạt động học tập, hứng thú là yếu tố
quan trọng thôi thúc học sinh nắm bắt tri thức một cách nhanh hơn, sâu sắc
hơn. Khi có hứng thú học một môn nào đó, học sinh sẽ tập chung chú ý vào
đối tượng nhận thức, nhờ đó quan sát của các em trở nên nhạy bén và chính
xác, chú ý trở nên bền vững, việc ghi nhớ dễ dàng và sâu hơn, quá trình tư
duy sẽ tích cực hơn, sự tưởng tượng sẽ phong phú hơn... Các em sẽ tự giác,
sáng tạo, say sưa, không biết mệt mỏi trong quá trình lĩnh hội, và sự vận dụng
những điều lĩnh hội được vào giải các bài tập sẽ linh hoạt, sáng tạo hơn, nhờ
đó kết quả học tập của họ sẽ ngày càng nâng cao, năng lực của học sinh từng
bước được hình thành, phát triển một cách tích cực. Điều này đã được đại văn
hào Macxim Goocki khái quát: “Tài năng, nói cho cùng là tình yêu đối với
công việc”.
Trong trường phổ thông nói chung, trường tiểu học nói riêng, môn Tiếng
Việt là một môn học có vị trí quan trọng trong chương trình Tiểu học. Đây là
1
môn học vừa có vai trò trang bị cho học sinh công cụ ngôn ngữ, vừa là môn
3. ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1 Đối tượng nghiên cứu
Đặc điểm hứng thú học môn Tiếng Việt của học sinh tiểu học và biện
pháp tâm lý sư phạm nâng cao hứng thú học môn Tiếng Việt ở các em.
3.2 Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu chính gồm 156 HS khối lớp 4 trường Tiểu học Hùng
Vương, thị xã Phúc Yên – Vĩnh Phúc.
Khách thể nghiên cứu bổ trợ gồm 4 giáo viên trực tiếp dạy những học
sinh được nghiên cứu ở khối lớp 4.
3.3 Phạm vi nghiên cứu
- Về khách thể nghiên cứu: Do điều kiện hạn chế nên không thể nghiên
cứu học sinh tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5, chúng tôi chỉ chọn nghiên cứu được
học sinh khối lớp 4
- Về đối tượng nghiên cứu:
+ Nghiên cứu một số đặc điểm hứng thú học môn Tiếng Việt của học sinh
tiểu học.
+ Biện pháp tâm lý sư phạm: chủ yếu áp dụng một số tác động tâm lý
thông qua phương pháp dạy học của giáo viên nhằm tăng tính chủ động, tìm
tòi, sáng tạo và tạo lập bầu không khí tâm lý học sinh tích cực trong quá trình
học tập để nâng cao hứng thú học môn Tiếng Việt.
- Địa bàn nghiên cứu:
Chỉ triển khai nghiên cứu tại trường Tiểu học Hùng Vương, thị xã Phúc
Yên – Vĩnh Phúc
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
4.1 Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận liên quan đến đề tài: Hứng thú,
hứng thú học tập, đặc điểm hứng thú học môn Tiếng Việt của học sinh, các
yếu tố tác động đến việc hình thành và phát triển hứng thú của học sinh tiểu
học.
4
Tiến hành sưu tầm, tham khảo, phân tích và nhiên cứu các tài liệu có liên
quan đến đề tài như: các giáo trình, sách giáo khoa, báo, tạp chí và các công
trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về hứng thú, về hứng thú
đối với một đói tượng nào đó, về các đặc trưng tâm – sinh lí của học sinh Tiểu
học, nhằm xác định cơ sở lí luận của đề tài và các biện pháp cần thiết để giải
quyết đề tài.
6.2: Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
a. Phương pháp phỏng vấn.
Phỏng vấn là phương pháp thu thập thông tin thông qua việc tác động
tâm lý xã hội giữa người hỏi và người được hỏi nhằm thu thập thông tin phù
hợp với mục tiêu và nhiệm vụ của nhà nghiên cứu.
Tiến hành phỏng vấn với một số HS, GV nhằm thu thập các thông tin,
các sự kiện bổ sung về biểu hiện, nguyên nhân hứng thú học môn Tiếng Việt
của HS tiểu học.
Cách thực hiện:
* Với HS: Trò chuyện với những nhóm HS khác nhau về giới tính, về
trình độ..., ngoài ra còn tiến hành làm quen và gặp riêng với một số HS đặc
biệt, nhằm tìm hiểu sâu hơn một số vấn đề cụ thể
* Với GV: Trao đổi với các GV ở các lớp được nghiên cứu để tìm hiểu
những vấn đề khác nhau về đặc điểm hứng thú học môn Tiếng Việt ở HS các
lớp.
Sử dụng phương pháp này nhằm làm phong phú và lí giải những số liệu
thu được từ bảng hỏi.
b. Phương pháp quan sát.
Quan sát là phương pháp tri giác có mục đích, có kế hoạch một sự kiện,
hiện tượng, quá trình (hay hành vi cử chỉ của con người) trong những hoàn
người nghiên cứu có những thông tin cá biệt chuyển thành thông tin tổng thể,
qua đó có thể nhận thức được về đối tượng nghiên cứu một cách tổng thể,
6
toàn bộ. Ví dụ, chúng tôi sẽ tập hợp, xử lí toàn bộ các số liệu thu được từ
phiếu điều tra bằng phép thống kê toán học như: tính tỉ lệ phần trăm (%), tính
điểm trung bình.
+ Công thức tính: ĐTB =
+ Trong đó:
: Tổng số điểm đạt được của khách thể.
N: Số khách thể nghiên cứu.
7
CHƯƠNG 1: LÝ LUẬN VỀ HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN
TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH LỚP 4
1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1 Tình hình nghiên cứu hứng thú ở nước ngoài
Khi nghiên cứu về hứng thú các nhà tâm lí học đã đi theo các hướng sau:
* Thứ nhất, nghiên cứu lí luận chung, đại cương về hứng thú, có một
số tác giả như:
- Từ những năm 20 của thế kỉ trước X.L.Rubinsttein trong các công trình
nghiên cứu tâm lí học đại cương đã đưa ra các khái niệm về hứng thú, con
đường hình thành hứng thú và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình
* Thứ hai, nghiên cứu sâu về hứng thú nhận thức, có các tác giả như:
- Năm 1966, I.V.Lepkôp đã có công trình nghiên cứu về vấn đề: “Sự hình
thành hứng thú nhận thức cho HS trong quá tŕnh công tác nghiên cứu địa phương”.
- Năm 1971, G.I.Sukina [5] với công trình nghiên cứu về “Vấn đề hứng
thú nhận thức trong khoa học giáo dục”. Tác giả đã đưa ra khái niệm về hứng
thú nhận thức cùng với những biểu hiện của nó, đồng thời bà còn nêu ra
nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động
học tập.
- Năm 1976, N.G.Marôzôva [22] đã nghiên cứu vấn đề: “Tác dụng của
việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của HS”. Tác giả đưa ra
cấu trúc tâm lí của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện và khả
năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của HS cũng như
tác dông của việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của HS.
- Những công trình của A.G.Côvaliôp [1], A.V.Daparôgiet [2],...đã góp
phần quan trọng trong nghiên cứu hứng thú nói chung, hứng thú nhận thức
nói riêng.
* Thứ ba, nghiên cứu về hứng thú học tập các môn học của HS.
9
- Các nhà nghiên cứu như: K.Đ.Usinxky, A.I.Ghecxen, V.G.Bêlinxky,
N.G.Secnưsepxky, N.A.Đapraliulôp luôn luôn thấy được ảnh hưởng lớn lao
của hứng thú tới chất lượng học tập, mà việc lĩnh hội tri thức tồn lại có quan
hệ trực tiếp với tình trạng không có hứng thú học tập và người giáo viên
không khơi dậy được hứng thú đó [22, tr4].
- Năm 1955, công trình nghiên cứu của A. Packhudôp về vấn đề “Sự phụ
thuộc giữa tri thức của HS và hứng thú học tập”.
- Năm 1964, N. I. Ganbirô đã nghiên cứu đề tài: “Vận dụng hứng
thú như là một phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn Tiếng
không có sự phân biệt những giai đoạn phát triển khác nhau của hứng thú ở
cùng một con người [22, tr3].
- Michael Atiyah, người đã đạt giải Abel về Toán học tương đương với
giải Nobel đă thể hiện sự lo lắng về năng lực của GV cũng như việc giảng dạy
Toán học trong những năm gần đây. Ông cho rằng: ”Tất cả những trò chơi có
tính toán học đều tốt cho việc tạo hứng thú học Toán ở trẻ em”. Sudoku cũng
có mối quan tâm như trên và ông tin rằng nếu biết cách giảng dạy, những khó
khăn sẽ có thể kích thích những người trẻ tuổi càng hứng thú hơn khám phá
đối tượng.
- Năm 2006, các tác giả Sandstrom Kjellin, Margareta; Granlund,
Mats đã nghiên cứu nhiều trường hợp những đứa trẻ khác nhau gặp khó khăn
đối với các em trong việc đọc và viết nhằm phát hiện đặc tính về mức độ của
sự hấp dẫn qua những hoạt động trong lớp. Mục đích của nghiên cứu nhằm
tìm ra sự giống nhau giữa “việc dạy đọc và viết một cách có hiệu quả”; qua đó
cũng thấy được sự thể hiện của hứng thú và sự quan sát của những đứa trẻ,
cũng như trình độ hiểu biết của chúng trong từng bản chất khác nhau của các
hoạt động trên lớp.
- Năm 2007, các tác giả: Durik, Amanda M. ; Harackiewicz, Judith
M. công bố kết quả nghiên cứu đối với sinh viên trường Đại học, cho thấy
11
những sinh viên học môn Toán theo phương pháp hiện đại đã tạo ra sự phân
hoá hứng thú khá cao.
Điểm qua một số công trình nghiên cứu trên, chứng tỏ các nhà tâm lí học
ở các nước đã rất quan tâm nghiên cứu những vấn đề lí luận của hứng thú
cũng như việc áp dụng chúng vào thực tiễn hoạt động giảng dạy và học tập
trong nhà trường để phát triển hứng thú nhận thức của HS.
1.1.2 Tình hình nghiên cứu hứng thú ở Việt Nam
Lã Thị Thu Thủy, tác giả đã nêu ra thực trạng về nhận thức và thái độ của tri
thức đối với nghề nghiệp. Đồng thời đưa ra một số biện pháp nâng cao hứng
thú nghề nghiệp cho tri thức.
- Năm 2010, Lò Mai Thoan với đề tài “Hứng thú của học sinh THPT đối
với các giá trị nghề”
c/. Nghiên cứu hứng thú các môn học ở HS phổ thông, có tác giả:
- Năm 1969, Lê Ngọc Lan đã tìm hiểu hứng thú học tập của HS đối với
môn toán và kiểm nghiệm biện pháp giáo dục của Đội thiếu niên tiền phong
Hồ Chí Minh đối với HS thông qua hoạt động ngoại khóa của Đội dưới hình
thức kể chuyện, do GV chỉ đạo nhằm nâng cao hứng thú học môn toán của
HS cấp II.
- Năm 1970, tác giả Phạm Huy Thô nghiên cứu vấn đề “Hiện trạng hứng
thú học tập các môn học của HS cấp II”. Ông đã tìm hiểu sự phân hóa hứng
thú học tập đối với các môn học của HS cấp II và phân tích những nguyên
nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập của các em.
13
- Năm 1974, Tổ Tâm lí học thuộc khoa Tâm lí - Giáo dục trường Đại học
Sư phạm Hà Nội I đã nghiên cứu: “Hứng thú học tập của HS cấp III đối với
các môn học cụ thể”.
- Năm 1977, công trình của tác giả Phạm Ngọc Quỳnh với đề tài “Hứng
thú với môn văn của học sinh lớp cấp II” đã nghiên cứu hứng thú đối với các
môn học và đối với đời sống văn hóa xă hội của HS một số trường ở thành
phố Ulianov, thuộc Liên xô trước đây.
- Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài “Bước đầu tìm hiểu hứng thú
học Văn của HS lớp 10 và lớp 11 ở một số trường phổ thông cấp III thành phố
Hồ Chí Minh”. Tác giả đề xuất 5 biện pháp gây hứng thú cho học sinh: Giáo
viên phải nâng cao lòng yêu người, yêu nghề và rèn luyện tay nghề, tổ chức
- Năm 1984, tác giả Trần Thị Thanh Hương đã tiến hành thực nghiệm
“Nâng cao hứng thú học Toán của HS qua việc điều khiển hoạt động tự học ở
nhà của HS”.
- Năm 1978, Dương Như Xuyên đã bảo vệ thành công luận án Phó tiến
sĩ với đề tài: “Nghiên cứu sự phát triển hứng thú nhận thức của học sinh lớp 5
trường PTCS”.
- Năm 1996, tác giả Đào Thị Oanh và nhóm nghiên cứu đã tìm hiểu mối
quan hệ giữa “Hứng thú học tập và sự thích nghi với cuộc sống nhà trường
của HS tiểu học”. Kết quả cho thấy hứng thú của các em HS tiểu học trong
diện nghiên cứu còn ở mức thấp và chưa ổn định. Điều đó có liên quan đến
15
việc thích nghi của trẻ đối với cuộc sống nhà trường và hoạt động học tập nói
chung.
- Năm 2005 Dương Thị Thanh Thanh với đề tài “Nghiên cứu hứng thú
học tập môn Toán Tiểu học”.
- Năm 2006 Nguyễn Thị Thu Cúc nghiên cứu “Hứng thú học tập môn
Toán của học sinh tiểu học ở Tây Ninh”. Trong đó tác giả đã đưa ra thực trạng
hứng thú học Toán của học sinh và nêu ra một sồ biện pháp sư phạm nhằm
nâng cao hứng thú học Toán cho các em.
Ngoài ra còn có các tác giả sau: Nguyễn Xuân Thức với “Tìm hiểu hứng
thú học tập môn Toán của học sinh lớp 5 tiểu học”, Nguyễn Xuân Thại với
đề tài “Tìm hiểu hứng thú học tập môn Tiếng Việt của học sinh”, hay “Bồi
dưỡng hứng thú học tập của học sinh đối với môn Tiếng Việt 5” của Nguyễn
Thị Thúy Hằng v. v…
Có thể nói, cho đến nay đã có nhiều luận văn Thạc sĩ, luận án Tiến sĩ và
một số đề tài đã nghiên cứu về hứng thú, hứng thú học tập. Tuy nhiên, ở nước
ta các công trình nghiên cứu có hệ thống về hứng thú của HS tiểu học còn ít.
thú.
Trong Từ điển Tiếng Việt, Hứng thú được định nghĩa là: “Sự ham thích,
cảm thấy hào hứng, thích thú, ham muốn trước một sự vật, hứng thú làm
việc”.
Hay trong Đại từ điển Tiếng Việt: “Hứng thú là biểu hiện của một nhu
cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm thích thú và huy
động sức lực để cố gắng thực hiện”.
17
Trong Từ điển Anh – Việt, “hứng thú” được viết là “High spirits” và
được định nghĩa là “trạng thái phấn trấn, có tinh thần làm việc hăng say, tích
cực”.
Còn trong Từ điển tâm lí học thuật ngữ “hứng thú” được hiểu đó là:
“Hình thức thể hiện nhu cầu nhận thức nhằm đảm bảo cho nhân cách ý thức
được mục đích hoạt động và tạo điều kiện cho việc định hướng, làm quen với
những sự việc mới, cho việc phản ánh hiện thực một cách đầy đủ và sâu sắc
hơn”.
Như vậy, từ các từ điển chúng tôi cho rằng: “hứng thú là biểu hiện của
một nhu cầu nhằm tạo ra cho đối tượng sự hào hứng, thích thú, hăng say
trong công việc”.
Ngoài ra, những nghiên cứu của các tác giả khác nhau cho thấy thuật ngữ
“hứng thú” được sử dụng khá rộng rãi, thậm chí có nhiều quan niệm, nhiều
cách giải thích khác nhau về hứng thú. Mỗi quan điểm nhìn “hứng thú” theo
những góc độ khác nhau.
Theo một số nhà tâm lí học phương Tây thì hứng thú là thuộc tính có sẵn
của con người. Quá trình lớn lên của cá nhân cũng là quá trình bộc lộ dần
thiên hướng của họ. Những nhà nghiên cứu này quan tâm đến hứng thú trên
cơ sở bản chất sinh học của con người, chưa thấy vai trò của giáo dục và hoạt
tính cách” [20, tr. 6].
Khác với các nhà tâm lí học trên, các nhà tâm lí học,giáo dục học XHCN
dựa trên lập trường Macxit để nghiên cứu vấn đề hứng thú. Theo họ, hứng thú
không phải là những thuộc tính sẵn có trong nội tại con người. Nó là kết quả
của sự hình thành thông qua hoạt động của cá nhân. Hứng thú nhằm phản ánh
một cách khách quan thái độ đang tồn tại của cá nhân. Thái độ đó xuất hiện
do kết quả của sự ảnh hưởng qua lại giữa điều kiện sống và hoạt động của con
người. Chính vì vậy mà nguyên nhân của hứng thú rất đa dạng. Điều đó khiến
cho mỗi tác giả lại có cách giải thích khác nhau về hứng thú.
19
Vào những năm 60, tâm lí học Xô viết đã đưa ra nhiều định nghĩa về
hứng thú. Định nghĩa đầu tiên cho rằng: “Hứng thú chính là nhu cầu đã nhận
thức” [1, tr. 225].
Một số tác giả coi hứng thú biểu hiện ra như khuynh hướng lựa chọn của
con người, hay hứng thú là chú ý ưu tiên vào một khách thể nào đó
(N.Ph.Đôbưnhin, B.M.Cheplôp). A.V.Đaparôgiet định nghĩa: “Hứng thú là
khuynh hướng chú ý tới những đối tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu
chúng một cách càng tỉ mỉ càng hay” [2, tr. 281]. X.L.Rubinstein đã coi hứng
thú biểu hiện ra như là khuynh hướng tác động một cách hiểu biết cũng như
có ý thức với các khách thể mà con người định hướng vào đó: “Hứng thú luôn
có tính chất quan hệ hai chiều. Nếu như một vật nào đó làm tôi chú ý, thì có
nghĩa là vật đó rất thích thú đối với tôi” [22, tr524].
Một số nhà tâm lí khác lại nhìn nhận hứng thú ở khía cạnh nhận thức
(V.G.Ivanôp, A.G.Ackhipôp,…). A.N.Lêônchiep coi hứng thú là một thái độ
nhận thức đặc biệt đối với đối tượng hoặc hiện tượng của thực tế khách quan.
A.A.Liublinxkaia lại viết: “Hứng thú đó là nhận thức của con người đối với
xung quanh, đối với một mặt nào đó của nó, đối với một lĩnh vực nhất định
quan trọng của đối tượng đối với cá nhân, mà chính giá trị đó lại là một yếu tố
rất quan trọng của việc hình thành hứng thú. Ý nghĩa quan trọng của đối
tượng đối với cá nhân có thể do nhiều nguyên nhân quy định: nhu cầu, ý thức
trách nhiệm, năng lực, v.v… Nhưng đối với chủ thể thì đối tượng gây ra hứng
thú có hai đặc điểm liên hệ với chủ thể, đó là: có ý nghĩa quan trọng; có sự
hấp dẫn tình cảm. Bất cứ một đối tượng nào muốn chủ thể có hứng thú thì nó
phải hội tụ đủ hai đặc điểm đó.
Tâm lí học hiện đại có khuynh hướng nghiên cứu hứng thú trong mối
quan hệ với toàn bộ cấu trúc tâm lí của cá nhân. Những năm gần đây, các nhà
tâm lí học đã đưa ra định nghĩa tương đối hoàn chỉnh về hứng thú: “Hứng thú
là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với một đối tượng nào đó, vừa
21
có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại xúc cảm cho cá
nhân trong quá trình hoạt động” [4, tr187]. Ở đây hứng thú thể hiện mối
quan hệ giữa chủ thể với thế giới khách quan, giữa đối tượng với nhu cầu và
cảm xúc, tình cảm của chủ thể hoạt động.
1.2.2 Hứng thú học tập
1.2.2.1 Định nghĩa hứng thú học tập
Hứng thú học tập là một trường hợp riêng lẻ của hứng thú. Hứng thú học
tập là xu hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào việc nhận thức được một
hoặc một số lĩnh vực khoa học, nhằm vào mặt nội dung của nó, cũng như
nhằm vào quá trình hoạt động. Trong đó cá nhân không chỉ dừng lại ở những
đặc điểm bên ngoài của sự vật , hiệm tượng mà có xu thế đi sâu vào cái bản
chất bên trong của sự kiện, hiện tượng muốn nhận thức. Như vậy có thể nói:
“Hứng thú học tập là sự định hướng có lựa chọn của cá nhân vào những sự
vật và hiện tượng của thực tế xung quanh. Sự định hướng đó được đặc trưng
bởi sự vươn lên thường trực tới nhận thức, tới những kiến thức mới ngày càng
phát triển động cơ hoạt động học tập của trẻ em” đều cho thấy, hoạt động học
tập của học sinh do một số động cơ thúc đẩy, trong đó hứng thú học tập chiếm
vị trí đầu tiên. Là động cơ học tập mạnh mẽ, hứng thú học tập có tác dụng cơ
bản bản thân hoạt động học tập, nó ảnh hưởng tới tính chất, diễn biến và cả
kết quả học tập của học sinh. Về góc độ này Usinxki đã nhấn mạnh “Một sự
học tập nào mà chẳng có hứng thú gì cả và chỉ tiến hành bằng sức mạnh
cưỡng bức thì giết chết lòng ham muốn học tập của học sinh” [5, tr42].
Hứng thú học tập có liên quan chặt chẽ với một số hiện tượng gần gũi
với nó như nhu cầu nhận thức, tính tò mò, ham hiểu biết,... nhưng không đồng
nhất với chúng. Theo S.L.Rubinstein thì nhu cầu làm nảy sinh nguyện vọng
nắm bắt đối tượng; còn hứng thú học tập thể hiện mong muốn hiểu biết đối
tượng. Nhu cầu khi được thỏa mãn thì dẫn đến trạng thái mãn nguyện, bão
hòa. Ngược lại, khi hứng thú học tập được thỏa mãn thì lại có được một kích
23
thích mới khiến cho hứng thú học tập tiếp tục được củng cố. Như vậy, nhu
cầu không đồng nhất với hứng thú, nhưng nó là cơ sở để hình thành hứng thú.
Hơn nữa, bản thân hứng thú cũng có thể trở thành nhu cầu của cá nhân.
Tính tò mò là sự chú ý mạnh mẽ vào yếu tố bất ngờ, cái thay đổi, cái mới
xuất hiện ở môi trường bên ngoài. Sự chú ý này có thể kéo dài và đầy xúc
cảm nhưng chỉ xuất phát từ khía cạnh bên ngoài mà không đi sâu vào ản chất
đối tượng. Tính tò mò bao gồm cả những xúc cảm đúng đắn lẫn động cơ trực
tiếp, nhưng không bao hàm yếu tố nhận thức. Do đó, tính tò mò sẽ mất đi nếu
như không gây được ở học sinh lòng mong muốn tìm hiểu đối tượng một cách
sâu sắc hơn. Tính ham hiểu biết gần gũi với hứng thú nhưng không tập chung
vào một đối tượng hoặc một hoạt động nhất định. Một đứa trẻ ham hiểu biết
thường hứng thú với mọi thứ xung quanh, nhưng không có hứng thú đặc biệt
sâu sắc với một đối tượng nào.
nhất, thúc đẩy HS nghiên cứu đối tượng trong phạm vi của nó.
- Nó luôn được nhận thức một cách rõ ràng, nhanh chóng, đúng đắn, đòi
hỏi HS giải thích đúng, phải hoạt động tích cực tìm tòi, sáng tạo, có cơ sở
những nguyên nhân tạo ra hứng thú của bản thân.
- Được xuất hiện trong những xúc cảm trí tuệ lâu dài, có nội dung sâu sắc.
1.2.2.2 Sự hình thành và phát triển hứng thú học tập
Hứng thú học tập được hình thành, biểu hiện và phát triển trong hoạt
động học tập. Cũng như các thuộc tính tâm lí khác của cá nhân, hứng thú học
tập được phát triển cùng với sự phát triển của nhân cách, thông qua hoạt động
học tập, trong đó chủ thể luôn tích cực tự giác hành động (A.N.Leonchiep,
N.G.Marôzôva, A.A.Lublinxkaia...)
25
Copyright: Tài liệu đại học ©