KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II

PHẦN MỘT: MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài:
Dạy học ngày nay không còn là quá trình mà người thầy giữ vai trò chủ đạo,
truyền thụ kiến thức cho HS, còn HS tiếp thu những tri thức đó một cách thụ động,
máy móc. Mà đó phải là quá trình lấy HS làm trung tâm của mọi hoạt động học tập,
còn người thầy chỉ đóng vai trò là người điều hành, hướng dẫn, giúp đỡ để HS tự
chiếm lĩnh tri thức cho bản thân. Với mục tiêu đó, nhiều hoạt động đổi mới phương
pháp dạy học đã được triển khai dưới nhiều hình thức và biện pháp khác nhau. Với
đặc thù của bộ môn Hóa học, là môn khoa học thực nghiệm nên càng tạo điều kiện
thuận lợi cho các giáo viên áp dụng đa dạng nhiều phương pháp dạy học mới nhằm
tích cực hóa hoạt động học tập của HS đồng thời sử dụng kết hợp các phương pháp
dạy học truyền thống nhưng có những điều chỉnh hợp lí.
Một nét nổi bật trong dạy học các PPDH truyền thống và dạy học mới là hệ
thống câu hỏi của người GV trong QTDH. Thông qua hệ thống các câu hỏi, HS có
thể chủ động tiếp thu các kiến thức, đồng thời GV có thể kiểm tra, đánh giá việc
nắm bài của HS qua mỗi giờ học.
Các nghiên cứu lí luận cũng như thực tiễn đã khẳng định rằng: câu hỏi nếu
sử dụng hợp lí có thể kích thích được khả năng tư duy, sáng tạo của HS. Ngoài ra
qua việc tìm tòi câu trả lời cho các câu hỏi của GV, HS nắm được kiến thức mới và
cũ sâu hơn, khả năng vận dụng kiến thức vào các tình huống cũng linh hoạt hơn.
Tuy nhiên, hiện nay chúng ta vẫn đang thấy một số hiện tượng sử dụng câu
hỏi trong các giờ học chưa thực sự hiệu quả.
Với tư cách là một sinh viên sắp ra trường, với mong muốn tìm hiểu và sử
dụng hiệu quả hệ thống câu hỏi trong các giờ lên lớp, em đã lựa chọn đề tài: “Vận
dụng phương pháp dạy học bằng câu hỏi trong dạy học phần hóa phi kim lớp 11
THPT nâng cao nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh”.
II. Mục tiêu của đề tài:

dụng hợp lí sẽ kích thích tư duy, tính tích cực tự hình thành kiến thức của HS, qua
đó kích thích được động cơ, hứng thú học tập của các em.
V. Phương pháp nghiên cứu:
1. Phân tích nghiên cứu lí luận:
- Phân tích, tổng quan các vấn đề có liên quan đến đề tài.
2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Quan sát quá trình học tập của HS, dạy học của GV trong các giờ học hóa học
phần phi kim.
- Điều tra, thăm dò các ý kiến có kinh nghiệm trong dạy học phần phi kim.
- Thực nghiệm sư phạm.
3. Phương pháp xử lí thống kê:
- Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí kết quả thực
nghiệm.

TRẦN THỊ DINH

2

KHOA HÓA HỌC


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II

PHẦN HAI: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Tính tích cực học tập của học sinh
1.1.1. Tính tích cực (TTC)
- TTC là một phẩm chất vốn có của con người. Con người không chỉ tiêu thụ



KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II

+ Hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung câu trả lời của bạn, thích phát
biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra.
+ Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cụ thể, chính xác những vấn đề khó, rắc
rối.
+ Chủ động vận dụng kiến thức đã học để nhận thức vấn đề mới.
+ Tập trung chú ý nghe giảng.
+ Kiên trì hoàn thành các bài tập khó, hóc búa, không nản bước trước khó khăn
đặt ra.
1.1.4. Các cấp độ của tính tích cực học tập:
Các nhà khoa học giáo dục đã đánh giá tính tích cực học tập và đưa ra các
cấp độ từ thấp đến cao như sau:
+ Bắt chước: làm theo những suy nghĩ, hành động đúng của thầy hoặc của bạn.
+ Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề đặt ra, tìm những tài liệu về vấn đề đó.
+ Sáng tạo: đây là mức độ cao nhất. HS tự tìm ra cách giải quyết mới, có những
nét độc đáo, hữu hiệu.
1.2. Phương pháp dạy học tích cực:
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực:
Phương pháp tích cực là thuật ngữ rút gọn của PPDH tích cực dùng để chỉ
những PPDH theo hướng phát huy TTC, chủ động, sáng tạo của người học.
TTC trong PP tích cực được dùng với nghĩa là chủ động hoạt động trái với
thụ động không hoạt động. TTC biểu hiện trong hoạt động nhưng phải là những
hoạt động chủ động của tập thể. Vì vậy PPDH tích cực thực chất là PPDH hướng
tới việc học tập chủ động, tích cực, sáng tạo trong nhận thức, chống lại thói quen
học tập thụ động.

Bốn là, đánh giá và tự đánh giá.
Trong PPDH tích cực thì người GV không còn giữ độc quyền đánh giá, mà
người GV phải hướng dẫn cho HS phát triển khả năng tự đánh giá để điều chỉnh
cách học của mình. Ngoài ra còn tạo điều kiện để HS tự đánh giá lẫn nhau.
1.3. Dạy học bằng câu hỏi – một phương pháp dạy học tích cực
1.3.1. Khái niệm:
Thông thường trong cuộc sống, người ta hỏi những điều mà người ta chưa
biết hoặc biết một cách mơ hồ chưa rõ ràng. Nhưng những câu hỏi mà GV đưa ra
trong QTDH không giống những câu hỏi thông thường trong cuộc sống. Những câu
hỏi đó là GV đã biết, GV đặt câu hỏi cho HS cũng về những vấn đề mà các em đã
biết, hoặc có thể dựa vào những kiến thức liên quan đã học mà suy ra. Vì vậy, câu
hỏi đặt ra trong QTDH không phải để đánh đố hay “bẫy” HS mà là câu hỏi mở. GV
khi đặt câu hỏi cho HS luôn phải nhớ mình đã trang bị những kiến thức gì cho HS,
đã bồi dưỡng phương pháp học tập bộ môn một cách chủ động cho HS đến đâu thì
câu hỏi đặt ra mới hấp dẫn và sát đối tượng.

TRẦN THỊ DINH

5

KHOA HÓA HỌC


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II

Chức năng cơ bản nhất của câu hỏi trong QTDH là dùng câu hỏi để điều
khiển, tổ chức quá trình lĩnh hội, quá trình tương tác giữa GV – HS, và giữa HS với
nhau.Vì vậy, ta có thể hiểu khái niệm câu hỏi trong dạy học như sau:


KHOA HÓA HỌC


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II

- Dựa vào nội dung học tập được hỏi, có thể chia thành các loại câu hỏi: câu hỏi
thông tin, câu hỏi giải thích, chứng minh,…
- Dựa vào độ xác định phương án trả lời, có thể chia thành 2 loại: câu hỏi đơn trị
(chỉ có một phương án trả lời) và câu hỏi đa trị (có nhiều phương án trả lời).
- Dựa vào hình thức câu hỏi thì ta có thể chia thành: câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc
nghiệm (gồm các kiểu câu hỏi: ghép đôi, điền khuyết, đúng – sai, nhiều lựa
chọn,…).
- Dựa trên chức năng cơ bản của câu hỏi. Đó là chức năng tổ chức quá trình lĩnh
hội, chúng ta có thể chia thành 3 nhóm sau:
+ Nhóm câu hỏi thực hiện chức năng củng cố tri thức (tái hiện những điều đã
học, hệ thống hóa bước đầu các sự kiện, khái niệm, rèn luyện các kĩ năng).
+ Nhóm câu hỏi góp phần làm cho HS nắm vững tính logic và các phương pháp
tư duy, sáng tạo (hoạt động phân tích, tổng hợp độc lập: so sánh, khái quát, đánh
giá, rút ra kết luận, đào sâu và làm giàu hệ thống kiến thức, xác định rõ, cụ thể hóa,
phát triển,…).
+ Nhóm câu hỏi đòi hỏi ứng dụng những tri thức đã học được vào thực tế.
Như vậy, việc phân loại câu hỏi là một vấn đề khá phức tạp và chỉ mang tính
tương đối. Trong QTDH, mỗi loại câu hỏi đều có một vai trò, ý nghĩa nhất định. Vì
vậy không nên tuyệt đối hóa vai trò của một loại câu hỏi nào, mà vấn đề mấu chốt là
xây dựng, lựa chọn và sử dụng câu hỏi sao cho phù hợp với nhiệm vụ dạy học và
khả năng nhận thức của HS.
1.3.3. Sử dụng câu hỏi là một kĩ thuật dạy học.

có vai trò phổ biến mà bất cứ phương pháp hay biện pháp dạy học nào cũng dùng để
nhằm tối ưu hóa hiệu quả dạy học.
Như vậy, sử dụng câu hỏi là một kĩ thuật dạy học, nó giúp cho GV thực hiện
được các nhiệm vụ của mình trong các giờ học cũng như trong các hoạt động giáo
dục khác.
1.3.3.2. Hệ thống kĩ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học.
Đối với mỗi GV nói chung, đặc biệt là đối với mỗi GV trẻ, chưa có nhiều
kinh nghiệm đứng lớp thì kĩ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học là một vấn đề hết
sức quan trọng. Chỉ khi nào GV biết phối hợp nhịp nhàng những kĩ năng này với
nhau thì hệ thống câu hỏi của GV mới thực sự đem lại hiệu quả cao nhất trong dạy
học, mới thực sự tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Chúng ta có thể chia hệ
thống kĩ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học thành 3 nhóm chính sau:
- Nhóm 1: Nhóm kĩ năng xây dựng, chuẩn bị câu hỏi, bao gồm:
+ Xác định rõ mục đích dạy học và nội dung học tập.
+ Phân tích tài liệu học tập thành những đơn vị tri thức nhỏ.
+ Sử dụng ngôn ngữ và diễn đạt câu hỏi sao cho đạt mục đích tốt nhất.
+ Đối chiếu và thích ứng các câu hỏi với đặc điểm và trình độ khác nhau của
HS.

TRẦN THỊ DINH

8

KHOA HÓA HỌC


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II


TRẦN THỊ DINH

9

KHOA HÓA HỌC


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II

học, qua đó mà dẫn dắt HS đi đúng hướng trong quá trình lĩnh hội tri thức. Để hình
thành kĩ năng này, GV cần xây dựng những mục tiêu chi tiết, cụ thể của nội dung
bài dạy, cần tập trung làm rõ những nội dung quan trọng, mấu chốt của bài học và
chuẩn bị những kiến thức mở rộng có liên quan làm phong phú thêm cho bài dạy và
dự phòng khi cần thiết.
b. Kỹ năng phân tích tài liệu học tập thành những đơn vị tri thức nhỏ.
Trên cơ sở nắm được mục đích và nội dung bài dạy, GV cần có kĩ năng phân
tích tài liệu học tập thành những đơn vị tri thức nhỏ. Việc làm này có thể giúp cho
GV có thể chi tiết hóa bài học hơn, đi sâu vào những nội dung cụ thể của bài học.
Từ đó mà có thể xác định được số lượng câu hỏi, tính chất và mức độ sử dụng câu
hỏi trong từng nội dung cụ thể. Để hình thành kĩ năng này, GV cần dựa trên những
nội dung cụ thể của SGK, tài liệu,… chia nhỏ nội dung bài học, xác định câu hỏi
chủ chốt và những câu hỏi mở rộng cho từng nội dung cụ thể. Đồng thời, GV cũng
cần phải chuẩn bị các phương án chuyển đổi linh hoạt các loại câu hỏi khi chuyển
đổi các đối tượng khác nhau.
c. Kĩ năng sử dụng ngôn ngữ và diễn đạt câu hỏi thích hợp sao cho đạt được mục
đích tốt nhất.
Kĩ năng này góp phần làm cho kĩ thuật sử dụng câu hỏi của GV đạt hiệu quả
tối đa. Và kĩ năng này cũng góp phần làm cho tiến trình hỏi - đáp không bị lắng

e. Kĩ năng sắp xếp câu hỏi thành hệ thống, logic.
Với hệ thống câu hỏi được sắp xếp theo trật tự logic của nội dung bài học sẽ
giúp cho GV dễ dàng kiểm soát được tiến trình dạy học và đảm bảo tính khoa học
của bài dạy. HS cảm thấy mình đang lĩnh hội tri thức một cách có định hướng, có
trật tự và logic. Kĩ năng này đòi hỏi GV cần sắp xếp các câu hỏi đã được xây dựng
và thể hiện trong giáo án, và theo trật tự của nội dung bài học. GV có thể bổ sung
thêm những câu hỏi có liên quan đến những tri thức đã được lĩnh hội ở những bài
học trước đó nhằm giúp HS có những tiền đề tốt để giải quyết các câu hỏi liên quan
đến kiến thức mới.
g. Kĩ năng giả định các phương án trả lời có thể xảy ra
Kĩ năng này giúp cho GV không bị bất ngờ trước những câu trả lời hết sức
phong phú của HS. Từ đó sẽ chủ động, tự tin trong bài dạy của mình. Việc GV chủ
động, tự tin trong bài dạy rất quan trọng đối với HS. Các em sẽ cảm thấy thực sự
yên tâm và mến phục người thầy của mình, đồng thời cũng thỏa mãn được nhu cầu
nhận thức của bản thân.
1.3.3.4. Nhóm kĩ năng cơ bản khi đặt câu hỏi trên lớp.
a. Kĩ năng đặt câu hỏi đúng thời điểm.
Kĩ năng này nhằm mục đích phát huy tác dụng của câu hỏi, và đảm bảo đúng
tiến độ của bài dạy. Đồng thời, kĩ năng này còn tạo ra sự hưng phấn, tích cực đúng
thời điểm của HS. Để đạt được mục tiêu này, GV cần lựa chọn loại câu hỏi, nội

TRẦN THỊ DINH

11

KHOA HÓA HỌC


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP



TRẦN THỊ DINH

12

KHOA HÓA HỌC


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II

Tuy nhiên nên tránh việc gọi ngay HS trả lời khi vừa nêu xong câu hỏi, nhưng cũng
không để HS suy nghĩ quá lâu.
e. Kĩ năng tập trung vào trọng tâm
Để có được kĩ năng này, GV cần chuẩn bị trước và đưa ra cho HS những câu
hỏi cụ thể, phù hợp với nội dung chính, trọng tâm của bài học. Đối với các câu hỏi
khó, có thể đưa ra các câu hỏi gợi ý nhỏ để HS dần dần đi đến câu trả lời đúng. Đối
với trường hợp HS không trả lời được, GV nên tổ chức cho HS thảo luận nhóm để
tìm ra câu trả lời của HS để đặt tiếp câu hỏi. Tuy nhiên tránh đưa ra các câu hỏi quá
vụn vặt, không có chất lượng.
f. Kĩ năng giải thích câu hỏi khó.
Kĩ năng giải thích câu hỏi khó nhằm nâng cao chất lượng của câu trả lời
chưa hoàn chỉnh. Đồng thời hướng dẫn HS đưa ra được câu trả lời hoàn chỉnh hơn
hoặc hiểu được ý nghĩa của câu trả lời, từ đó mà hiểu được nội dung bài học. Khi
HS đưa ra câu trả lời chưa hoàn chỉnh, GV có thể đặt câu hỏi yêu cầu HS đưa thêm
các thông tin để làm rõ câu trả lời của các em.
g. Kĩ năng liên hệ những tri thức liên quan đến câu hỏi.
Kĩ năng này nhằm góp phần nâng cao chất lượng cho các câu trả lời. Nội
dung của các câu trả lời không chỉ đơn thuần trong bài học mà nên có sự phát triển

phần làm giảm thời gian nói của GV. Đối với HS, kĩ năng này giúp các em phát
triển khả năng tham gia vào các hoạt động thảo luận, khả năng tự nhận xét, đánh giá
câu trả lời của nhau. Từ đó, cũng thúc đẩy HS tự tìm ra câu trả lời hoàn chỉnh. Vì
vậy, để đánh giá câu trả lời của HS đúng hay chưa, GV có thể chỉ định HS khác
nhận xét hoặc bổ sung câu trả lời của bạn, sau đó GV kết luận lại.
1.3.3.5. Nhóm kĩ năng ứng xử với câu trả lời của HS.
a. Kĩ năng ứng xử kịp thời với câu trả lời không đúng của HS.
Kĩ năng này nhằm làm góp phần nâng cao chất lượng câu trả lời của HS, tạo
ra sự tương tác cởi mở giữa GV – HS, giữa HS – HS và khuyến khích sự trao đổi
thân thiện trong giờ học. Khi GV phản ứng với câu trả lời sai của HS có thể xảy ra 2
tình huống sau:
+ Phản ứng tiêu cực: HS sẽ né tránh không tham gia hoặc tham gia không tích
cực vào các câu hỏi, hoặc các hoạt động đang diễn ra.
+ Phản ứng tích cực: HS cảm thấy được tôn trọng, được kích thích nên cảm
thấy phấn chấn và có thể có sáng kiến trong tương lai.
Vì vậy, GV cần quan sát các phản ứng của HS khi nghe bạn của mình trả lời
sai (sự khác nhau của từng cá nhân), rồi ghi nhận sự đóng góp của từng cá nhân đó,
sau đó có thể đề nghị HS khác trả lời. GV nên tạo cơ hội thứ 2 cho HS trả lời bằng
cách: không chê bai, chỉ trích hoặc trách phạt vì HS trả lời chưa đúng, làm như vậy
sẽ gây ức chế tư duy cho HS. Cách làm phù hợp là sử dụng phần đúng trong câu trả
lời đó để gợi ý, khuyến khích HS tiếp tục tìm tòi câu trả lời đúng.

TRẦN THỊ DINH

14

KHOA HÓA HỌC


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

của tư duy câu hỏi.
- Lưu ý đến những đối tượng HS khác nhau và những diễn biến hành vi trên lớp.

TRẦN THỊ DINH

15

KHOA HÓA HỌC


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II

- Đáp ứng kịp thời khi có câu trả lời không đúng bằng cách gạn lấy mọi ưu điểm,
làm bật nên mọi cố gắng dù là nhỏ nhất của HS trong câu trả lời.
- Khuyến khích những câu trả lời hoàn chỉnh hay đúng của HS để dùng làm ý
tưởng tiếp tục dẫn dắt các em ứng phó với những câu hỏi sau đó.
- Luôn bám sát nhóm câu hỏi chốt (khoảng 5-6 câu) đã chuẩn bị từ đầu để liên
tục giữ cho bài học có tính thống nhất và kết cấu hợp lí trên cơ sở nội dung của nó.
- Chủ động cảnh giác với những câu hỏi của HS nêu ra cho GV. Với phương
châm là chuyển câu hỏi đó cho các em khác trả lời, còn GV gợi ý để HS suy nghĩ
cách trả lời câu hỏi, còn bản thân cũng phải dự kiến câu trả lời sau đó.
- Khi dùng câu hỏi để kiểm tra và tổng kết bài cần tận dụng chúng để nêu vấn đề
hay nhiệm vụ mới. Những câu hỏi này cần có liên hệ logic với nội dung và biện
pháp dự kiến cho bài sau.
b. Những điều không nên làm khi sử dụng câu hỏi trong dạy học.
- GV không nên sử dụng các dạng câu hỏi sau:
+ Những câu hỏi khiến HS chỉ cần gật hoặc lắc đầu, trả lời có hoặc không, trả
lời như thế nào cũng đúng. Nhưng cũng không nên nêu những loại câu hỏi không

+ Tự trả lời câu hỏi của mình.
+ Không lạm dụng những HS giỏi, nhanh nhẹn, hăng hái tham gia.
+ Đối với những câu trả lời của HS thì không nên bỏ qua những câu trả lời cẩu
thả, những hành vi, ngôn ngữ và giao tiếp sỗ sàng của HS khi trả lời câu hỏi.
1.4. Các loại câu hỏi sử dụng trong dạy học hóa học.
Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm nhưng lại có sự gắn bó chặt chẽ
với những lí thuyết hóa học. Vì vậy, nó đòi hỏi người học không chỉ cần nắm vững
các học thuyết, định luật cơ bản, các tính chất của các chất mà còn yêu cầu phải
hiểu những nguyên nhân gây ra những tính chất đó và phải biết vận dụng những
kiến thức có được vào những trường hợp mới. Vì vậy, những câu hỏi được GV sử
dụng trong giờ học hóa học cũng nhằm mục đích đó, giúp HS hiểu bản chất, nguyên
nhân gây ra tính chất của các chất. Tùy vào mục đích, nội dung nhận thức, chức
năng mà GV đưa ra những loại câu hỏi khác nhau. Trên cơ sở đó, chúng tôi xin đưa
ra một số loại câu hỏi thường được sử dụng trong dạy học hóa học.
1.4.1. Sử dụng câu hỏi theo mục đích dạy học.
♦ Dựa trên mục đích dạy học, chúng ta có thể chia câu hỏi thành: câu hỏi định
hướng, câu hỏi gợi ý, câu hỏi mở rộng, câu hỏi củng cố,…
a. Câu hỏi định hướng: để định hướng đúng cho hoạt động nhận thức của HS.
Ví dụ: Bài 9_ Khái quát về nhóm Nitơ. GV có thể sử dụng hệ thống câu hỏi định
hướng của toàn bài như sau:
- Trong BTH, nhóm Nitơ ở vị trí nào? Nguyên tử của chúng có đặc điểm cấu
tạo gì chung?
- Các nguyên tố nhóm Nitơ có tính chất chung gì?

TRẦN THỊ DINH

17

KHOA HÓA HỌC


Ví dụ 2:- Làm thế nào để tách riêng từng khí CO và CO2 ra khỏi hỗn hợp của
chúng?
- Tại sao không dùng bình cứu hỏa để chữa những đám cháy bằng kim
loại?

TRẦN THỊ DINH

18

KHOA HÓA HỌC


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II

1.4.2. Sử dụng câu hỏi theo chức năng.
♦ Dựa vào chức năng của câu hỏi, ta có thể chia thành các loại câu hỏi sau:
a. Câu hỏi phân tích – tổng hợp: Câu hỏi yêu cầu HS phân tích hoặc tổng hợp
một vấn đề nào đó để nắm được bản chất của sự vật hiện tượng.
Ví dụ: Phân tích đặc điểm cấu tạo phân tử NH3, cho biết:
- Phân tử amoniac được tạo bởi liên kết gì?
- Nguyên tử N ở trạng thái lai hóa gì? Dạng hình học của phân tử NH3?
b. Câu hỏi so sánh – đối chiếu: loại câu hỏi này thường được sử dụng khi HS đã
được trang bị một khối lượng kiến thức nhất định về một phần hay một chương,…
Ví dụ 1: Bài 12_Axit nitric và muối nitrat
- Hãy so sánh tính chất hóa học của axit nitric và axit sunfuric? Giải thích?
Ví dụ 2: Bài 14_Photpho
- So sánh tính chất vật lí, hóa học của P trắng và P đỏ?
- Những điểm giống và khác nhau về tính chất hóa học của P và N?

một hệ thống câu hỏi kèm theo các ví dụ minh họa để HS dễ nhớ, dễ hiểu_biểu diễn
bằng phương tiện trực quan.
Ví dụ 1: Bài 9_Khái quát nhóm Nitơ
- Vì sao các nguyên tố nhóm nitơ lại có số oxi hóa cao nhất là +5 trong khi
nguyên tử của chúng có cấu hình ns2np3?
Ví dụ 2: Bài 20_Cacbon. Khi dạy phần tính chất vật lí:
Hãy quan sát mô hình cấu trúc tinh thể kim cương và than chì hình 3.1 và 3.2
trang 78_SGK và cho biết:
- Cấu trúc của kim cương và than chì? + đặc điểm mạng?
+ loại liên kết?
- Tính chất vật lí của kim cương, than chì có đặc điểm gì khác nhau? Tại sao
chúng lại có sự khác nhau đó?
c. Câu hỏi nêu vấn đề: là những câu hỏi tạo nên các tình huống có vấn đề, chứa
đựng mâu thuẫn giữa những kiến thức HS đã có với kiến thức mới.
Ví dụ 1: Bài 12_Axit nitric và muối nitrat. Khi dẫn dắt HS đi đến kết luận về tính
oxi hóa mạnh của axit nitric, GV nêu câu hỏi:
- Cu không phản ứng với axit HCl và H2SO4 loãng, vậy nó có phản ứng với
axit HNO3 loãng không?
Ví dụ 2: Bài 12_Axit nitric và muối nitrat. Khi dẫn dắt HS đi tới kết luận về tính
oxi hóa mạnh của ion NO3- trong môi trường axit, GV có thể đặt vấn đề:
- Khi cho Cu vào axit H2SO4 loãng thì không xảy ra phản ứng.
- Khi cho Cu vào dung dịch NaNO3 thì cũng không xảy ra phản ứng.
- Vậy cho Cu vào hỗn hợp dung dịch gồm NaNO3, H2SO4 và đun nhẹ thì có
xảy ra phản ứng không?

TRẦN THỊ DINH

20

KHOA HÓA HỌC

dàng?
Ví dụ 4: Vì sao người ta lại nhúng than vào nước vôi trong rồi phơi khô trước khi
đun? Làm như vậy thì có ích lợi gì?

TRẦN THỊ DINH

21

KHOA HÓA HỌC


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II

1.4.5. Sử dụng câu hỏi theo các mức độ nhận thức của học sinh:
♦ Dựa trên mức độ nhận thức của câu trả lời, chúng ta có thể chia câu hỏi thành 6
loại theo 6 mức độ trí tuệ mà Bloom đề xuất, tuy nhiên trong hóa học sử dụng phổ
biến 3 loại câu hỏi:
a. Câu hỏi biết: yêu cầu HS nhắc lại những kiến thức đã biết. Loại câu hỏi này
tương tự như loại câu hỏi tái hiện.
b. Câu hỏi hiểu: đây là loại câu hỏi đòi hỏi HS biết tổ chức, sắp xếp các kiến
thức đã học và diễn đạt bằng ngôn ngữ của chính mình. Loại câu hỏi này tương tự
như loại câu hỏi phức tạp.
Ví dụ 1: Vì sao ở điều kiện thường Nitơ là một chất kém hoạt động hóa học? Ở
điều kiện nào Nitơ trở nên hoạt động hơn?
Ví dụ 2: Tại sao người ta nói amoniac là một bazơ yếu?
Ví dụ 3: Tại sao khi điều chế axit nitric bốc khói phải sử dụng H2SO4 đặc và
NaNO3 ở dạng rắn?
Ví dụ 4: Tại sao P trắng và P đỏ lại khác nhau về tính chất vật lí? Trong điều


(pH < 7, t0 thấp)

NH4+ + OH- → NH3 + H2O (pH > 7, t0 cao)
Như vậy, khi trời nắng (t0 cao) NH3 sinh ra do phản ứng phân hủy ure chứa
trong nước sẽ không hòa tan vào nước mà bị tách ra, bay vào không khí làm cho
không khí quanh sông, hồ có mùi khai khó chịu.
Ví dụ 4: Tại sao khi hòa tan phân đạm ure vào nước thấy nước lạnh đi?
Đáp án: Khi hòa tan phân đạm vào nước có phản ứng:
(NH2)2CO + 2H2O → (NH4)2CO3
Phản ứng này thu nhiệt nên ta thấy nước lạnh đi.
Ví dụ 5: + Làm thế nào để loại các tạp chất là hơi nước và CO2 có trong khí
CO?
+ Làm thế nào để chuyển NaHCO3 thành Na2CO3, Ca(HCO3)2 thành
CaCO3 và ngược lại?

TRẦN THỊ DINH

23

KHOA HÓA HỌC


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II

Chương 2: Vận dụng phương pháp dạy học bằng câu hỏi trong dạy học
nội dung phần hóa phi kim hóa học lớp 11 nâng cao.
2.1. Hệ thống kiến thức phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao.

KHOA HÓA HỌC


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II

Lí thuyết sự điện li có đóng góp to lớn trong việc nghiên cứu các chất điện
li, bản chất, quy luật phản ứng hóa học và các cân bằng xảy ra trong dung dịch chất
điện li như cân bằng axit – bazơ, cân bằng oxi hóa – khử, cân bằng tạo phức, cân
bằng tạo chất ít tan… Đồng thời thông qua nội dung lí thuyết sự điện li mà bản chất
của chất điện li, quá trình điện li, vai trò của dung môi, các khái niệm axit, bazơ,
chất lưỡng tính, tính chất của các dung dịch, các phản ứng hóa học xảy ra trong
dung dịch đã được làm rõ và biểu thị bằng phương trình ion đầy đủ và thu gọn.
Lí thuyết sự điện li đã đưa ra khả năng dự đoán, giải thích định tính và định
lượng sự phụ thuộc tính chất các chất điện li vào thành phần, cấu tạo chất, bản chất
dung môi và chiều hướng xảy ra phản ứng trao đổi, oxi hóa – khử xảy ra trong dung
dịch.
Từ nội dung của lí thuyết sự điện li giúp chúng ta có thể giải thích được các
vấn đề như:
+ Vì sao có chất tan trong nước thì dẫn điện được nhưng có chất tan trong nước
lại không dẫn điện?
+ Vì sao các muối trung tính tan trong nước thì dung dịch của nó lại có độ pH
khác nhau?
+ Vì sao nước lại là chất lưỡng tính, NH3 lại là bazơ còn Na2HPO4 và NaH2PO4
lại là muối trung hòa?...
Vì vậy khi giảng dạy phần phi kim lớp 11 chúng ta cần chú ý những điểm
sau:
+ GV cần hướng HS vận dụng triệt để nội dung lí thuyết sự điện li để xem xét
tính axit, bazơ của dung dịch các chất, vai trò của dung môi.