MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Dòng chảy thông tin mạnh cùng cơn lốc khoa học kĩ thuật đã và đang
từng ngày, từng giờ làm thay đổi da thịt những thành viên trong đại gia đình
nhân loại chúng ta. Kết quả của sự thay đổi tăng tốc ấy đòi hỏi sự thích ứng,
phát triển của nhân tố con người. Dĩ nhiên khẳng định vai trò của giáo dục là
rất quan trọng cho sự phát triển của tương lai nhân loại. Đặc biệt là giáo dục
tiểu học- bậc học nền tảng- nơi nuôi dưỡng những mầm xanh cho đất nước, sẽ
là những điểm đặt đầu tiên trong những vi mạch của sự phát triển và kết nối
với các bậc học tiếp theo nhằm đào tạo nguồn nhân lực có nhân cách toàn
diện, đáp ứng nhu cầu của xã hội ngày càng lớn ấy.
Để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội thì giáo dục thường
xuyên đổi mới. Song song với đổi mới nội dung dạy học và mục tiêu dạy học
tiểu học thì việc đổi mới phương pháp dạy học là rất cần thiết, mang tính chất
thời đại, thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, các nhà quản lí giáo
dục cũng như các giáo viên trực tiếp đứng lớp. Đổi mới phương pháp dạy học
tức là phải biết kết hợp hài hòa, vận dụng linh hoạt các ưu điểm của phương
pháp dạy học trong từng tình huống cụ thể nhất là việc kết hợp phương pháp
dạy, phương pháp học truyền thống và hiện đại.
Xu thế đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là tập trung vào người
học. Chương trình tiểu học rất coi trọng việc “dạy cách học”, tích cực hóa
hoạt động học tập của học sinh. Phương pháp dạy học tự phát hiện với tư cách
là một phương pháp dạy học tích cực đã và đang trở thành một phương pháp
dạy học hiệu quả vì nó làm phát triển tư duy sáng tạo của học sinh, hình thành
ở các em năng lực tự phát hiện các vấn đề trong học tập cũng như trong cuộc
sống nhằm thích ứng với xã hội hiện đại.

-2-


Môn Tiếng Việt ở tiểu học là môn học công cụ góp phần đào tạo cho

thu kiến thức. Xuất phát từ tất cả những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài
nghiên cứu “Vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học
Luyện từ và câu ở lớp 3”.
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
Vấn đề phương pháp dạy học tự phát hiện đã được các nhà nghiên cứu
chuyên ngành lí luận dạy học nghiên cứu từ rất lâu. Có nhiều công trình
nghiên cứu về vấn đề dạy học tự phát hiện nói chung và trong các phân môn
nói riêng.
Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và
đổi mới”- Nhà xuất bản Giáo dục, năm 2008 đã đề cập tới vai trò trung tâm
của học sinh trong quá trình dạy học, học sinh tự tìm tòi chân lí và qua đấy
mà có kiến thức mới.
Nguyễn Tuyết Nga đã viết Luận án tiến sĩ về dạy học tự phát hiện
năm 1999. Tác giả cho rằng dạy học tự phát hiện là một trong những phương
pháp lấy học sinh làm trung tâm, là con đường nhằm tích cực hoá hoạt động
của học sinh. Thông qua phương pháp này, học sinh hoạt động tự lực, tăng
cường hành vi tìm tòi, phát hiện trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình
thành kỹ năng, kỹ xảo, làm cho người học thích ứng với cuộc sống, áp dụng
được kiến thức và kỹ năng học ở nhà trường vào cuộc sống.
Nguyễn Hữu Hợp trong Tạp chí Giáo dục số 132 (kì 2 – 2/2006) có
bài viết “Một số đặc điểm của dạy học tự phát hiện ở tiểu học”. Trong bài
viết này, tác giả đã nêu lên năm đặc điểm của dạy học tự phát hiện để thấy
được nét khác biệt cơ bản so với dạy học truyền thống. Qua đó phản ánh đúng
bản chất của học sinh trong quá trình dạy học.
Phó Đức Hòa với bài viết “Dạy học tự phát hiện - một kiểu khám phá
trong dạy học tiểu học” - Tạp chí Giáo dục số 200 (kì 2 - 10/2008) đã khẳng
định vai trò trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học, đồng thời tác giả

-4-




4. ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đối tượng nghiên cứu: việc vận dụng phương pháp dạy học tự phát
hiện để dạy phân môn Luyện từ và câu.
Phạm vi nghiên cứu: do thời gian có hạn nên phạm vi nghiên cứu của
đề tài chỉ dừng lại ở việc vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện trong
dạy học Luyện từ và câu ở lớp 3.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Tìm hiểu cơ sở lí luận về phương pháp dạy học, phương pháp dạy học
tích cực, phương pháp dạy học tự phát hiện, phân môn Luyện từ và câu lớp 3.
Vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học Luyện từ
và câu ở lớp 3.
Các giáo án soạn theo phương pháp dạy học tự phát hiện.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Khi thực hiện đề tài này chúng tôi đã sử dụng những phương pháp
nghiên cứu sau:
Phương pháp phân tích
Phương pháp thống kê, tổng hợp
Phương pháp nghiên cứu lí luận
Phương pháp điều tra, khảo sát
7. CẤU TRÚC CỦA KHÓA LUẬN
Ngoài phần Mở đầu, phần Kết thúc, phần Phụ lục và Tài liệu tham
khảo, phần Nội dung chính của khóa luận bao gồm:
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học
luyện Luyện từ và câu ở lớp 3
Chương 3: Một số giáo án dạy học Luyện từ và câu lớp 3 theo phương
pháp dạy học tự phát hiện



Theo Phạm Viết Vượng thì phương pháp dạy học tích cực là một
nguyên tắc đòi hỏi phải khai thác tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong
học tập bằng nhiều phương pháp.
Điều 5, Luật giáo dục 2005: “Phương pháp giáo dục phải phát huy
tính tích cực, tự giác chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho
người học năng lực tự học, kỹ năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí
vươn lên”.
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn được dùng ở
nhiều nước, để chỉ các phương pháp dạy học, phương pháp giáo dục theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
“Tích cực” trong phương pháp dạy học tích cực được dùng với nghĩa
là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, không chủ động chứ
không dùng theo nghĩa trái nghĩa với tiêu cực.
Tính tích cực biểu hiện trong hoạt động, nhưng đó là những hoạt động
của chủ thể. Vì vậy, phương pháp dạy học tích cực là cách dạy hướng tới việc
học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Nói cách khác,
phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa
hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích
cực của người học, chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của
người dạy, mặc dù để dạy học theo phương pháp này thì giáo viên phải nỗ lực
hơn rất nhiều so với dạy bằng phương pháp dạy học thụ động.
Trong việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa
hoạt động nhận thức của người học, phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự
phối hợp giữa hoạt động dạy và hoạt động học thì mới thành công. Do đó,
thuật ngữ rút gọn “phương pháp tích cực” hàm chứa cả “phương pháp dạy và
phương pháp học”.

-8-




sự coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân người học, đảm bảo cho họ thích ứng
với đời sống xã hội ngày càng biến đổi.
Như vậy, bản chất của phương pháp dạy học tích cực là khai thác
động lực học tập trong bản thân người học để phát triển chính họ. Coi trọng
lợi ích nhu cầu của mỗi cá nhân người học đảm bảo cho họ thích ứng với đời
sống xã hội ( theo dự án Việt - Bỉ).
1.1.3. Dấu hiệu đặc trưng
Để phân biệt phương pháp tích cực với phương pháp thụ động, có thể
nêu ra bốn dấu hiệu đặc trưng cơ bản.
1.1.3.1. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh
Trong phương pháp tích cực, đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời
là chủ thể của hoạt động học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo
viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự học khám phá những điều mà mình
chưa rõ chứ không thụ động tiếp thu những điều đã được giáo viên xếp đặt.
Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp
quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy
nghĩ của mình, từ đó vừa nắm kiến thức, kỹ năng mới, vừa nắm được phương
pháp làm ra kiến thức kỹ năng đó, không rập khuôn theo những khuôn mẫu
sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì
giáo viên không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hoạt động.
Chương trình dạy học phải giúp cho học sinh biết hành động và tích cực tham
gia các chương trình hành động của cộng đồng.
1.1.3.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho
học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học và còn là một
mục tiêu dạy học.

- 10 -

- 11 -


được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và của cả lớp chứ không
phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp
nhóm, tổ, lớp hoặc trường, được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động
hợp tác trong nhóm nhỏ, từ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả
học tập, nhất là lúc giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thật sự nhu
cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Tránh được
hiện tượng ỷ lại, phát huy năng lực của mỗi cá nhân, phát triển tình bạn, ý
thức tổ chức, tinh thần tương trợ.
1.1.3.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Việc đánh giá học không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây, giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương
pháp tích cực, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia
đánh giá lẫn nhau (cần cho sự thành đạt trong cuộc sống).
1.1.4. Nhóm các phương pháp dạy học tích cực
Dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học riêng mà nó
bao gồm tất cả các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh; theo tư tưởng “dạy học lấy học sinh làm trung tâm”.
Nhóm phương pháp dạy học tích cực bao gồm nhiều phương pháp dạy học
như: phương pháp dạy học theo nhóm, phương pháp trò chơi học tập, phương
pháp dạy học khám phá, phương pháp dạy học bàn tay nặn bột, phương pháp
dạy học theo dự án, phương pháp thực hành giao tiếp,…
Việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để tổ chức dạy học
Luyện từ và câu cần kế thừa và phát triển những mặt tích cực trong hệ thống
phương pháp dạy học quen thuộc, đồng thời phải căn cứ vào đặc điểm nội

tương đối. Không có một phương pháp dạy học nào là vạn năng. Vì vậy, giáo

- 13 -


viên phải linh hoạt sử dụng các phương pháp trong quá trình dạy học để quá
trình dạy học đạt được mục đích dạy học.
1.2. Phương pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học khám phá
1.2.1. Vài nét về lịch sử phương pháp dạy học tự phát hiện
Quan niệm dạy học tự phát hiện tri thức thực ra đã có từ lâu. Từ thế kỉ
V trước công nguyên Socrater đã nhận thức nhà giáo dục phải giúp phá vỡ
cái hiểu biết, cái giả tạo cho chân lý sáng chói nơi học trò. Socrate cũng là
người chú ý đến phương pháp hỏi đáp trong giáo dục. Học sinh của ông đã
chủ động khám phá ra chân lý qua những câu hỏi gợi mở do ông đề ra. Tiếp
sau Socrate, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục khác cũng đã đề cập tới vấn đề này.
Rousseau.J.J (thế kỷ XVIII) là một nhà cải cách giáo dục người Pháp.
Ông cho rằng đối với phương pháp dạy học phải tìm hiểu đứa trẻ và tôn trọng
khả năng tự nhận thức của nó. Trẻ em phải tự khám phá ra tri thức và được
khêu gợi tính tò mò tự nhiên. Rousseau rất quan tâm đến việc giáo dục óc
phán đoán, tri giác và lý luận.
Raxech.S. thì cho rằng: người thầy tồi là người đem kiến thức đến cho
học sinh; người thầy giỏi làm cho học sinh tự tìm ra kiến thức hay “một giáo
viên sáng tạo là người biết giúp đỡ học sinh tiến bộ nhanh trên con đường tự
học, giáo viên phải là người hướng dẫn, người cố vấn, hơn là chỉ đóng vai trò
công cụ truyền đạt kiến thức”.
Vào cuối thế kỷ XIX và nửa đầu thế kỷ XX, John Deway đã đưa ra
những nguyên tắc của việc dạy học. Một trong những nguyên tắc đó là: “giáo
dục không phải là thu nhận mà là hành động”. Theo ông: “việc học phải là sự
tổng kết những kinh nghiệm hàng ngày của trẻ. Vai trò của học đường là đi từ
những kinh nghiệm ngây thơ này, và tổ chức chúng lại thành khoa học”.

nghĩ một cách độc lập, tìm tòi dựa vào những phán đoán có lý”. Những
nghiên cứu của các nhà tâm lý học cũng như các nhà giáo dục học cho thấy

- 15 -


kiến thức thu nhận bằng con đường tự khám phá là kiến thức vững chắc nhất,
đáng tin cậy nhất.
Như vậy, trên thế giới quan niệm dạy học tự phát hiện đã được nhắc
đến từ lâu. Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ sự tự giáo
dục, người tự giáo dục.
Ở nước ta, vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm
đào tạo những con người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo
dục từ những năm 1960.
Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đi
vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Tuy nhiên những thuật ngữ như tự
phát hiện, khám phá, phát hiện lại,…chỉ mới được sử dụng phổ biến trong
những năm gần đây và đã có nhiều công trình nghiên cứu về đổi mới phương
pháp dạy học. Ví dụ như công trình nghiên cứu của nhà nghiên cứu giáo dục:
Trần Bá Hoành, Nguyễn Dược, Nguyễn Đình Thâm, Nguyễn Bá Kim, Trần
Kiều, Thái Duy Tuyên, Đỗ Đình Hoan,… Hướng trọng tâm của việc đổi mới
phương pháp dạy học là tích cực hóa hoạt động của học sinh trên cơ sở tự
giác, tự do và tự khám phá theo sự tổ chức hướng dẫn của giáo viên. Những
công trình này đã được công bố tại các Hội thảo: “Đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng hoạt động hóa người học” (tháng 11/1995) của Bộ Giáo dục
và Đào tạo, Hội thảo: “Đổi mới phương pháp dạy học” của Hội Giáo dụcTâm lý học năm 1995 và trên các Tạp chí nghiên cứu giáo dục, Tạp chí thông
tin khoa học giáo dục và một số tạp chí khác.
Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng: các phương pháp dạy học sẽ phát huy
được mặt tích cực, nếu như chúng giúp cho học sinh học tập bằng cách “tự
phát hiện” nội dung mới của bài học. Mức độ “tự phát hiện” nội dung mới của

động việc học tập của bản thân, hình thành các câu hỏi đặt ra trong tư duy, mở
rộng công việc nghiên cứu, tìm kiếm; từ đó xây dựng lên những hiểu biết và
tri thức mới. Những câu hỏi này giúp người học trả lời các câu hỏi, tìm kiếm

- 17 -


các giải pháp khác nhau để giải quyết vấn đề, chứng minh một định lý hay
một quan điểm.
Dưới góc độ lý luận dạy học hiện đại, dạy học khám phá được hiểu
theo nghĩa rộng bao hàm trong đó các phương pháp dạy học khác nhau như:
Dạy học Tự phát hiện (còn gọi là học tập khám phá) (Discover Learning),
Giải quyết vấn đề (Problem Solving), Khám phá quy nạp (Inductive Inquiry),
Khám phá diễn dịch (Deductive Inquiry), dạy học Dự án (Project Based
Inquiry)[dt 2; 33]. Trong đó, dạy học tự phát hiện là mức độ cao nhất của dạy
học khám phá.
Dạy học tự phát hiện, một khái niệm được chủ trương bởi Jerome
Bruner, có vai trò cốt lõi trong việc học sinh học các khái niệm và ý tưởng
như thế nào. Bruner nói về hành động phát hiện như thể nó là một phần công
việc của người học. Đối với Bruner, phát hiện, về bản chất là việc tái sắp xếp
hoặc chuyển dịch các bằng chứng theo cách làm cho một người nào đó có thể
từ những bằng chứng được sắp xếp lại đó hình thành những hiểu biết mới.
Bruner tin tưởng rằng dạy học tự phát hiện chỉ có thể diễn ra nếu như người
dạy và người học cùng nhau làm việc một cách hợp tác. Ông gọi loại hình này
là thu hút học sinh tham gia chứ không phải là truyền đạt kiến thức.
Tác giả John Foster lại coi “dạy học bằng phát hiện” như là sự tò mò
ban đầu thường được kích thích bởi môi trường do giáo viên đề xuất mà nó
dẫn đến những câu hỏi và xem xét những câu hỏi nào được nêu ra hợp lý và
tìm câu trả lời như thế nào… Nhưng yếu tố thiết yếu là điều tra, khảo sát và
kinh nghiệm trực tiếp”.

tượng xảy ra bằng tất cả các giác quan; có thể ghi chép lại những gì xảy ra mà
mình làm, mình quan sát được và giải thích bằng các luận cứ khác nhau.
- Có thể nói, nhận thức của học sinh trong dạy học tự phát hiện có
nhiều điểm chung với con đường phát minh của nhiều nhà khoa học, tính sáng
tạo, không theo khuôn mẫu cho sẵn, vận dụng kinh nghiệm, trí tuệ cao độ…

- 19 -


Trong dạy học theo hướng học sinh tự phát hiện tri thức, học sinh
được tạo điều kiện được trao đổi, hợp tác, thảo luận với nhau để cùng nhau
tìm ra chân lý. Nhờ đó, tri thức của học sinh tìm ra sẽ giảm được phần chủ
quan, tăng thêm tính khách quan khoa học và rèn luyện cho học sinh những
nét phẩm chất tự tin, biết lắng nghe, tôn trọng ý kiến của người khác, biết
phối hợp hành động, biết giúp đỡ, bảo vệ nhau.
- Nhờ việc tự học, tự phát hiện ra tri thức, học sinh không những tìm
được ra chân lý mà còn học được cách tìm ra chân lý đó, cách học, cách làm,
cách giải quyết vấn đề và tìm ra ý nghĩa của việc học. Như vậy, bằng dạy học
theo hướng học sinh tự phát hiện tri thức, mỗi học sinh đã tự đánh thức tiềm
năng trí tuệ của bản thân mà trước đó còn “ngủ”.
- Dạy học tự phát hiện có mục đích là làm cho học sinh tăng cường
hoạt động tự lực, tăng cường hành vi khám phá, phát hiện trong quá trình lĩnh
hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo; làm cho người học thích ứng với cuộc
sống, áp dụng được kiến thức, kĩ năng đã học ở nhà trường vào cuộc sống.
Dạy học tự phát hiện đặt lại vấn đề quan hệ biện chứng giữa hoạt động
học và hoạt động dạy, để từ đó xác định mục đích của dạy học là hướng vào
người học - hình thành các hoạt động có hiệu quả. Tuy đề cao vai trò trung
tâm của người học trong quá trình dạy học nhưng dạy học tự phát hiện không
làm lu mờ vai trò tổ chức và điều khiển quá trình dạy học của giáo viên.
Trong dạy học theo hướng học sinh tự phát hiện tri thức, thay cho việc nỗ lực

qua các tình huống có vấn đề, dưới sự tổ chức hướng dẫn một cách tài tình
của giáo viên, học sinh tự phát hiện và giải quyết vấn đề. Lúc này thì tri thức
đó mới đích thực là của chủ thể học sinh.
Kết quả này đem lại rất nhiều ý nghĩa cho học sinh. Dạy học tự phát
hiện có thể:

- 21 -


- Giúp cho học sinh có khả năng nhìn nhận và hiểu biết vấn đề học
tập một cách sâu sắc, nắm kiến thức, kĩ năng một cách vững chắc hơn là nghe
giáo viên thuyết trình.
- Kích thích được tính tích cực, trí tò mò khoa học và cả sự ham
muốn giải đáp những mâu thuẫn trong nhận thức.
- Tăng cường sự hứng thú và tự tin của học sinh, vì các em cảm nhận
được sự đóng góp quan trọng của mình mỗi khi chính các em (hoặc cùng tập
thể nhóm, lớp) phát hiện ra tri thức mới.
- Làm cho quan hệ giữa giáo viên và học sinh gần gũi và hiểu biết
nhau hơn, đồng thời tạo không khí cởi mở, hợp tác giúp đỡ lẫn nhau giữa các
em học sinh.
Như vậy, bản chất của quá trình dạy học đã quy định tính chất nhận
thức của hoạt động học tập là học sinh tự mình tìm ra tri thức khoa học,
những chuẩn mực sư phạm trong môi trường sư phạm thuận lợi thông qua các
vấn đề. Đó chính là dạy học tự phát hiện – một hướng dạy học khám phá.
1.2.5. Cách thức dạy học tự phát hiện
Dạy học tự phát hiện trong các môn khoa học thu hút người học tham
gia vào các hoạt động khoa học nhằm giúp các em hiểu các khái niệm và
nguyên lí mới. Các hoạt động tự phát hiện nhằm hướng người học hiểu về
những thông tin mới. Trong các hoạt động như vậy học sinh sẽ tham gia vào
quá trình quan sát, đo đạc, suy luận, dự đoán và phân loại. Nhằm hỗ trợ học

giáo viên cung cấp các tình huống hay các ví dụ cụ thể trong dạy học, để học
sinh tự khám phá, tự phát hiện tìm ra các khái niệm của nội dung bài học.
1.2.5.3. Thiết kế các hoạt động theo hướng tình huống có vấn đề
Học sinh cần tham gia tích cực vào giải quyết vấn đề một cách thường
xuyên, nếu các em phải học theo phương pháp dạy học giải quyết vấn đề theo
cách tự phát hiện. Cũng như Bruner, nói rằng “tôi cảm nhận rằng, chỉ có
thông qua bài tập giải quyết vấn đề và nỗ lực tự phát hiện thì một em học sinh

- 23 -


mới học được cách giải quyết vấn đề theo hướng học sinh tự phát hiện”. Tóm lại,
học sinh cần thực hành giải quyết vấn đề hay khám phá nhằm phát hiện ra vấn đề.
Trên đây là các cách thức tổ chức dạy học theo hướng tự phát hiện.
Dựa vào các hoạt động đặc thù, phân môn Luyện từ và câu rất thích hợp với
kiểu dạy học khám phá, dạy học tự phát hiện thông qua thiết kế các tình
huống có vấn đề.
1.2.6. Thuận lợi và khó khăn của việc vận dụng phương pháp dạy học tự
phát hiện vào dạy phân môn Luyện từ và câu lớp 3
1.2.6.1. Thuận lợi
* Xu hướng dạy học hiện nay
Hiện nay xu hướng dạy học coi quá trình dạy học là quá trình tổ chức
cho học sinh lĩnh hội tri thức đã được xác nhận. Vai trò của học sinh là chủ
động, tích cực, sáng tạo; giáo viên là người giúp đỡ cho học sinh trong quá
trình lĩnh hội tri thức. Theo xu hướng dạy học như trên, ở nước ta đã có nhiều
đề tài nghiên cứu về mảng phân môn Luyện từ và câu và đã được ứng dụng
vào thực tế dạy học. Thực tế dạy học cho thấy:
- Nhiều cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên đã nhận thức được tính
cấp thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học theo xu hướng mới. Đặc biệt
là nhóm phương pháp dạy học tích cực.

bài lí thuyết và kiểu bài thực hành. Tuy nhiên, ở cả hai kiểu bài thì đều có
phần bài tập với nhiều câu hỏi đặt ra. Điều đó tạo điều kiện thuận lợi cho học
sinh tự phát hiện ra tri thức mới.
1.2.6.2. Khó khăn
Mặc dù có lịch sử lâu đời, cách đây khoảng 100 năm nhưng việc nghiên
cứu lý luận và đưa vào thực tiễn dạy học theo hướng tự phát hiện mới xuất
hiện trong những năm gần đây. Vì vậy, tỉ lệ giáo viên nhận thức đúng về dạy
học tự phát hiện còn hạn chế. Chính vì vậy mà mức độ vận dụng dạy học tự
phát hiện vào phân môn Luyện từ và câu vẫn còn thấp.

- 25 -


Trong quá trình tổ chức cho học sinh tự phát hiện tri thức có nhiều
tình huống diễn biến ngoài dự kiến.
Ngoài những học sinh tích cực học tập còn một số học sinh vẫn còn ít
năng động, chủ động, sáng tạo trong học tập; còn ỷ lại vào sự nỗ lực của bạn
bè mình.
1.3. Đặc điểm tâm sinh lí và trình độ nhận thức của học sinh lớp 3 (giai
đoạn thứ nhất tiểu học)
Nhu cầu, động cơ và hứng thú học tập của học sinh tiểu học: vào lớp 1
và tiếp những lớp sau, nhu cầu học tập của học sinh tiểu học ngày càng trở
nên sâu sắc hơn. Chính nhu cầu đó đã trở thành động cơ thúc đẩy các em tích
cực học tập và hình thành nên hứng thú học tập. Các nhà nghiên cứu tâm lí
cho thấy: “Ở tiểu học, phần lớn học sinh chưa có hứng thú chuyên biệt với
từng môn học. Các em cũng chưa chú ý đi sâu vào ý nghĩa của mỗi môn học.
Việc các em tiểu học thích môn nào, bài học nào phụ thuộc rất nhiều khả năng
sư phạm của giáo viên”. Các nhà tâm lý cũng cho thấy: “Động cơ học tập
không có sẵn, cũng không thể áp đặt từ ngoài, mà phải được hình thành dần
dần chính trong quá trình học sinh ngày càng đi sâu vào chiếm lĩnh đối tượng