BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA VẬT LÍ


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

XÂY DỰNG MỘT SỐ MÔ HÌNH DẠY HỌC
CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” NHẰM PHÁT
HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ ;ỰC, SÁNG TẠO CỦA
HỌC SINH

SVTH : NGUYỄN ĐẮC NGỌC THẢO

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH _ NĂM 2009


LỜI CẢM ƠN
Trong thời gian bốn năm học ở trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí
Minh, tôi đã được các thầy cô truyền đạt nhiều kiến thức và kinh nghiệm quý báu
cũng như học tập từ các bạn trong nhà trường. Về bản thân, tôi đã nỗ lực học tập
và rèn luyện để trở thành một giáo viên tốt trong tương lai.
Được sự đồng ý của nhà trường, sự giúp đỡ của giáo viên hướng dẫn, tôi đã
hoàn thành luận văn này.
Đầu tiên, tôi xin gửi lời cám ơn chân thành đến thầy Nguyễn Mạnh Hùng,
người trực tiếp hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận
văn.
Tôi cũng xin cảm ơn thầy Nguyễn Minh Hải - giáo viên phụ trách môn Flash,
thầy Tô Lâm Viễn Khoa - giáo viên phụ trách phòng thí nghiệm trường THPT Gia
Định, thầy Nguyễn Nam Bình - giáo viên phụ trách phòng thí nghiệm trường THPT
Lương Thế Vinh, học sinh các lớp 11A5, 11AT trường THPT Gia Định cùng các

học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều
nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học. Phương pháp dạy học tích cực hướng tới
việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập
trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát
huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì
giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
Vật lý là môn khoa học thực nghiệm, nó nghiên cứu sự vận động phong phú và
đa dạng của vật chất. Dạy học vật lý vì thế không thể không liên quan đến các mô
hình vật lý đặc biệt là khi dạy những khái niệm khó hay những chủ đề kiến thức đặc
biệt.
Qua thực tế dạy học, phần “cảm ứng điện từ” có thể nói là một phần tương đối
khó đối với cả giáo viên lẫn học sinh trong việc dạy và học. Các khái niệm từ thông,
dòng điện cảm ứng, suất điện động cảm ứng, dòng điện Fu-cô … là các khái niệm
khá trừu tượng. Các định luật Lentz, định luật Faraday là các định luật khó để học
sinh tự mình khái quát. Tuy nhiên, đây lại là một nội dung khá quan trọng, tạo cơ sở
cho các em tiếp thu những kiến thức về dòng điện xoay chiều sau này. Do đó, nhiệm
1


Sinh viên thực hiện: Nguyễn Đắc Ngọc Thảo

Luận văn tốt nghiệp

vụ của giáo viên – giúp học sinh hiểu đúng, hiểu sâu và cao hơn nữa là tự mình tìm
ra kiến thức là một nhiệm vụ khá nặng nề.
Hỗ trợ giáo viên trong quá trình dạy học, luận văn cung cấp cho giáo viên một
số mô hình dạy học vật lý, có thể xem như là “công cụ” góp phần giúp cho giáo viên
thực hiện nhiệm vụ nói trên.


Sinh viên thực hiện: Nguyễn Đắc Ngọc Thảo

Luận văn tốt nghiệp

chức hành động học tập tích cực, tự lực cho học sinh. Đây đều là các tài liệu bổ ích
để tham khảo trong quá trình nghiên cứu đề tài.
Tuy nhiên, phần nhiều những nghiên cứu trên hoặc đi sâu vào phần lí thuyết
hoặc gặp nhiều khó khăn khi đi vào áp dụng trong thực tế. Hơn nữa, các nghiên cứu
trên tuy nhiều nhưng phần lớn khai thác phương pháp dạy học nêu vấn đề và các
phương pháp nhằm phát triển tư duy, tăng cường tính tích cực tự lực ở học sinh, ít
công trình nghiên cứu sâu việc sử sụng các mô hình trong dạy học. Đây cũng là một
khó khăn trong quá trình thực hiện luận văn.
Chính vì vậy, để bản thân có thêm một phương pháp dạy học tốt sau này cũng
như cung cấp thêm cho giáo viên một số công cụ trong giảng dạy, tôi đã tiến hành
nghiên cứu về đề tài sử sụng các mô hình trong dạy học vật lý nhằm tăng cường
tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh và áp dụng xây dựng một số tiến trình
dạy học theo phương pháp này cho chương “Cảm ứng điện từ” – một chương khá
phức tạp nhưng không kém phần quan trọng.
3.

Giả thuyết

Qua việc xem xét các tài liệu nghiên cứu có liên quan, ta có thể đưa ra giả
thuyết: sử dụng các mô hình trong dạy học vật lý có thể tăng cường tính tích cực, tự
lực, sáng tạo cho học sinh.
4.

Phương pháp nghiên cứu
 Tham khảo các tài liệu về giáo dục học, tâm lí học và phương pháp


Luận văn tốt nghiệp

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG MÔ
HÌNH TRONG DẠY HỌC
1.1 Đổi mới phương pháp dạy học vật lý
Hiện nay, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học đang rất được dư luận quan
tâm. Báo chí và các cơ quan truyền thông đã mở nhiều cuộc trao đổi xoay quanh
vấn đề này. Đây là những tín hiệu đáng mừng, nó phản ánh chủ trương mạnh dạn xã
hội hóa giáo dục và quyết tâm đổi mới giáo dục ở nước ta. Tuy nhiên, vấn đề đặt ra
không phải là dễ dàng. Từ lúc có chủ trương đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy
học của Bộ Giáo Dục – Đào Tạo (7/1998) cho đến nay, từng lúc, từng nơi chúng ta
cũng đã có những thành công nhất định. Song nhìn tổng thể, việc đổi mới phương
pháp dạy học chưa thật sự đi vào thực tiễn và kết quả thu nhận được chưa mấy khả
quan.
Đổi mới phương pháp dạy học là biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào
tạo. Tức là tăng tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy học, thực hiện
dạy học dựa vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh dưới sự tổ chức và
hướng dẫn của giáo viên nhằm góp phần phát triển tư duy độc lập, sáng tạo; góp
phần hình thành phương pháp và nhu cầu tự học, bồi dưỡng hứng thú học tập, tạo
niềm tin và niềm vui trong học tập. Dạy học vật lý ngày nay là tiếp tục tận dụng
những ưu điểm của các phương pháp truyền thống và dần dần làm quen với phương
pháp dạy học mới.
Cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động. Nghĩa là: giáo viên không còn đóng vai trò
đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà phải là người thiết kế, tổ chức, hướng
dẫn các hoạt động học tập của học sinh. Khi đó, học sinh trở thành người khám phá,
người thực hiện và giải quyết vấn đề. Học sinh sẽ tự lực chiếm lĩnh tri thức một
cách chủ động.
Đổi mới phương pháp dạy học phải đi đôi với đổi mới mục tiêu, nội dung dạy

thông tin và áp đặt. Học sinh vẫn phải học tập một cách thụ động, kém hào hứng.
Các em chủ yếu “ngồi nghe và uống từng lời giảng bài của giáo viên”.
Làm việc theo nhóm có được áp dụng nhưng còn rất ít và hình thức. Dạy chay,
học vẹt vẫn phổ biến, giảng – nghe, đọc – chép vẫn lan tràn. Giáo viên không thuyết
trình thì lớp học lại hay sa vào đàm thoại một chiều (thầy hỏi – trò đáp). Câu hỏi
vụn vặt, nội dung hỏi đáp tủn mủn khiến học sinh rất khó giải quyết vấn đề. Thật ra,
việc đàm thoại có kích thích được phần nào tính tích cực của học sinh, song chưa
phát huy được tính chủ động, tự giác, sáng tạo của người học, bởi người học hoàn
toàn lệ thuộc vào câu hỏi của người thầy.

6


Sinh viên thực hiện: Nguyễn Đắc Ngọc Thảo

Luận văn tốt nghiệp

Bên cạnh đó, nhiều người còn quan niệm rằng, đổi mới phương pháp dạy học
là phải ứng dụng công nghệ thông tin, nghĩa là giáo viên phải dùng giáo án điện tử.
Vì vậy, có nơi bắt buộc dùng mới được công nhận đổi mới phương pháp dạy học.
Song, giáo án điện tử chỉ là một hình thức ứng dụng công nghệ thông tin, thường
chỉ được giáo viên dùng để thay thế bảng đen, phấn trắng, đồ dùng minh họa, tuy có
lợi thế nhưng vẫn chưa giúp học sinh tự học, tự tìm tòi khám phá, chưa phải đổi mới
phương pháp dạy học theo tinh thần khơi dậy và khích lệ vai trò chủ thể chủ động,
tích cực, tự giác, sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập. Bởi vì, trong những
tiết sử dụng giáo án điện tử ấy, người thầy vẫn truyền đạt những gì mình muốn, học
sinh vẫn lệ thuộc vào kiến thức được cung cấp qua người thầy.
Phương pháp dạy học có vai trò vô cùng lớn trong việc đào luyện tư duy, trí
thông minh và kỹ năng, nhân cách con người. Song, việc tiến hành đổi mới phương
pháp dạy học đã nhiều năm nay mà kết quả còn rất khiêm tốn, do nhiều nguyên


49,0

49,5

Chương trình học

38,8

48,7

43,8

Sách giáo khoa

27,4

36,9

32,2

GV gần gũi với HS

56,9

52,5

54,7

Ý kiến khác


69,5

65,5

67,5

Đi thực tế

68,3

64,3

66,3

Trao đổi, làm việc nhóm…

55,1

42,2

48,5

Ra nhiều bài tập

7,4

9,7

8,6

Riêng đối với môn Vật lý, yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học còn có một
sắc thái riêng nữa. Vì Vật lý học là một khoa học thực nghiệm nên nếu không có sự
trải nghiệm nhất định trong thực tế thì sự lĩnh hội tri thức không thể sâu sắc và bền
chặt được. “Trăm nghe không bằng một thấy; trăm thấy không bằng một làm”, sự
hiểu biết của thế giới vật lý không thể đạt được đơn thuần bằng suy diễn logic. Chỉ
có những quan sát và thực nghiệm mới cho phép ta kiểm tra sự đúng đắn của một
nhận định về thế giới. Như vậy, trong sự đổi mới phương pháp dạy học vật lý phải
hướng tới việc tạo cho học sinh tự chiếm lĩnh tri thức thông qua hoạt động thực
nghiệm và cao hơn nữa, cho học sinh tập giải quyết một số vấn đề vật lý trong thực
tế.
Vật lý là một ngành khoa học thực nghiệm, nó nghiên cứu sự vận động của vật
chất. Mà sự vận động này vô cùng phong phú và đa dạng. Trong khi đó, không phải
hiện tượng vật lý nào giáo viên cũng có thể mô tả bằng lời nói mà học sinh có thể
hình dung được. Hơn nữa, không phải thí nghiệm vật lý nào cũng có thể được thực
hiện cho học sinh xem hay thực hành trên lớp do thời lượng tiết học không cho
phép, cơ sở vật chất của phòng thí nghiệm chưa đáp ứng được yêu cầu bài học…
Do đó, các thí nghiệm được thực hiện phải phát huy được hết hiệu quả của nó. Điều
đó không chỉ phụ thuộc vào thiết kế của thí nghiệm mà còn phụ thuộc nhiều vào
giáo viên. Giáo viên không chỉ phải làm cho thí nghiệm thật rõ mà khi cần còn phải
cải tiến mô hình thí nghiệm, sử dụng các phương tiện hỗ trợ hình ảnh, âm thanh,…
như máy vi tính, các phần mềm mô phỏng hiện tượng và các thiết bị khác. Nhờ đó,
học sinh có thể hình dung được, thậm chí tự mình phát hiện ra các hiện tượng, các
định luật vật lý. Nghĩa là tính tự lực, tích cực, sáng tạo của học sinh được tăng
cường và phát huy.

9


Sinh viên thực hiện: Nguyễn Đắc Ngọc Thảo


cứu.
Trong vật lý học, ta có thể định nghĩa mô hình như sau: “Mô hình là một hệ
thống được hình dung trong óc hay được thực hiện một cách vật chất. Hệ thống này
phản ánh những thuộc tính bản chất của đối tượng hoặc “tái tạo” nó, bởi vậy việc
nghiên cứu mô hình sẽ cung cấp cho ta những thông tin mới về đối tượng.
10


Sinh viên thực hiện: Nguyễn Đắc Ngọc Thảo

Luận văn tốt nghiệp

Cũng cần nhấn mạnh sự khác biệt bản chất giữa mô hình với đối tượng vật
chất. Một mô hình chỉ phản ánh một số tính chất của đối tượng vật chất. Cùng một
đối tượng vật chất nhưng có thể có các mô hình khác nhau.
1.2.1.2

Chức năng của mô hình:

Trong vật lý học, mô hình có 3 chức năng chính sau:
o Mô tả sự vật, hiện tượng.
o Giải thích các sự kiện và hiện tượng có liên quan tới đối tượng.
o Tiên đoán các sự kiện và hiện tượng mới.
Một mô hình không chỉ dùng để mô tả và giải thích các hiện tượng vật lý mà
hơn thế nữa, nó còn được dùng để tiên đoán những hiện tượng mới. Không có chức
năng tiên đoán này, mô hình mất đi vai trò của nó trong khoa học.
1.2.1.3

Phân loại:


chất kinh nghiệm.
o Mô hình lí tưởng (hay mô hình lí thuyết): là những mô hình trừu
tượng, trên đó về nguyên tắc người ta chỉ áp dụng những thao tác tư
duy lí thuyết. Các phần tử của mô hình và đối tượng nghiên cứu có thể
có bản chất vật lý hoàn toàn khác nhau nhưng hoạt động theo những
quy luật giống nhau. Các mô hình lí thuyết có thể có rất nhiều loại,
tùy theo mức độ trừu tượng khác nhau.
 Mô hình kí hiệu
 Mô hình biểu tượng.
1.2.1.4

Tính chất của mô hình:

Với tư cách là một hệ thống phản ánh những thuộc tính bản chất của đối tượng
nghiên cứu, một mô hình có những tính chất cơ bản sau:
o Tính tương tự với “vật gốc”
Một hệ thống chỉ có thể coi là mô hình của vật gốc khi có thể chuyển được
những kết quả nghiên cứu trên mô hình sang vật gốc. Nghĩa là có sự tương tự giữa
mô hình và vật gốc.
o Tính đơn giản
Như ta đã biết, thực tế khách quan vô cùng đa dạng và phong phú. Mỗi mô
hình chỉ phản ánh một mặt nào đó của thực tế. Nhiều khi một hệ thống thực thể
khách quan phải dùng đến nhiều mô hình để phản ánh. Trong khi xây dựng mô
hình, ta phải thực hiện các thao tác trừu tượng hóa, khái quát hóa… Những thao tác
ấy bao giờ cũng dẫn đến sự đơn giản hóa vì rằng đã tước bỏ những chi tiết thứ yếu,
chỉ còn giữ lại những thuộc tính, những mối quan hệ bản chất nhất. Như vậy, tính
đơn giản của mô hình là một tất yếu khách quan.

12


những mô hình kí hiệu toán học tuân theo những quy luật toán học. Từ sự vận động
của những quy luật riêng này có thể rút ra những kết luận mới có khả năng chuyển
tải sang tình huống vật lý (vật gốc). Đương nhiên sự tương đoán này có tính chất giả
thuyết, cần phải kiểm tra lại.

13


Sinh viên thực hiện: Nguyễn Đắc Ngọc Thảo

Luận văn tốt nghiệp

Giá trị nhận thức của mô hình tuân theo quy luật riêng của nó. Nhờ tính chất
này mà với mô hình, ta không chỉ dừng lại ở sự mô tả, tìm hiểu các tình huống vật
lý mà còn phát hiện ra những tính chất mới, cung cấp những thông tin mới.
o Tính lý tưởng
Mô hình xuất phát từ thực tiễn, phản ánh thực tiễn. Nhưng khi ta mô hình hóa
một vật, một mối quan hệ nào đó, ta đã thực hiện một sự trừu tượng hóa, khái quát
hóa, phản ánh các đặc tính của vật thể, hiện thực khách quan ở mức độ hoàn thiện
cao, loại bỏ tất cả những ảnh hưởng nhiễu trong nhận thức. Như vậy, mô hình nào
cũng có tính chất lí tưởng ít hay nhiều. Nói cách khác, không có mô hình nào giống
hệt thực tiễn bởi nếu mô hình hoàn toàn giống thực tế khách quan thì nó không còn
tính cách là vật đại diện, thay thế nữa. Một mô hình vật lý chỉ phản ánh đến một
mức độ nhất định một vài mặt của một sự vật, hiện tượng vật lý.
Tính chất lí tưởng của mô hình càng cao thì mô hình càng khái quát và càng
giúp ta nhận thức được những nét chung nhất của hiện tượng và bao trùm được một
số càng lớn hiện tượng. Nhưng càng khái quát, càng có tính lí tưởng cao thì khi sử
dụng mô hình để nghiên cứu thực tế càng gặp nhiều khó khăn vì ta phải bổ sung vào
cấu trúc chung của mô hình rất nhiều yếu tố cụ thể phù hợp với các đối tượng cần
nghiên cứu.

triển một mô hình cho một đối tượng cũng cần thiết như là việc thiết lập một bảng
thiết kế cho một tòa nhà lớn. Mô hình giúp ta tiết kiệm được thời gian, công sức
cũng như tiền bạc. Mô hình tốt giúp cho việc nghiên cứu đối tượng được thuận lợi
hơn. Việc xây dựng mô hình giúp ta hiểu rõ hơn về đối tượng chúng ta đang nghiên
cứu. Hình dung đối tượng theo thực tế hay theo mong muốn của chúng ta.
Mô hình cung cấp cho ta một khuôn mẫu về thế giới thực, giúp ta có thể định
hướng trong quá trình nghiên cứu, có thể tính toán các chi phí, xác định các rủi ro
cũng như tiên liệu được những “phản ứng” của đối tượng.
1.2.2.2

Vai trò của mô hình trong dạy học vật lý

Trong nghiên cứu khoa học vật lý, mô hình và phương pháp mô hình có chức
năng nhận thức, nó giúp ta phát hiện ra những đặc tính mới, hiện tượng mới, quy
luật mới. Nếu xem xét quá trình học tập của học sinh là một quá trình hoạt động
nhận thức thì mô hình cũng có chức năng như trong nghiên cứu khoa học vật lý.
Ngoài ra, trong dạy học, nhiều khi học sinh không đủ khả năng xây dựng mô hình
để thay thế vật gốc trong nghiên cứu nhưng giáo viên có thể sử dụng mô hình với
mục đích sư phạm như một phương tiện trực quan nhằm làm cho học sinh hiểu rõ
một vấn đề nào đó.
Trong nghiên cứu khoa học, những mô hình vật chất có vai trò rất hạn chế vì
nó ít mang lại những thông tin mới khi thao tác trên mô hình. Nhưng trong dạy học,
nhiều mô hình lại có tác dụng quan trọng làm học sinh hiểu những cái không quan
sát trực tiếp được. Ví dụ như mô hình cấu tạo bên trong của động cơ nổ, mô hình
chuyển động Brao. Dù ta có cho học sinh trực tiếp quan sát một động cơ nổ thực
15


Sinh viên thực hiện: Nguyễn Đắc Ngọc Thảo


vật - hiện tượng, giải thích các sự kiện và hiện tượng có liên quan tới đối tượng và

16


Sinh viên thực hiện: Nguyễn Đắc Ngọc Thảo

Luận văn tốt nghiệp

tiên đoán các sự kiện và hiện tượng mới. Trong quá trình thực hiện các chức năng
đó, mô hình cũng thể hiện vai trò của mình, đặc biệt là trong dạy học vật lý.
Nhờ mô hình, giáo viên có thể giúp học sinh phát hiện được hiện tượng, giúp
học sinh nghiên cứu các tính chất của sự vật, hiện tượng vật lý. Trong tự nhiên và
kỹ thuật, rất ít các hiện tượng, quá trình vật lý xảy ra dưới dạng thuần khiết. Hơn
nữa, một số đối tượng cần nghiên cứu không thể tri giác trực tiếp bằng các giác
quan của con người, hoặc con người rất khó để có thể tri giác được, ta sử dụng các
thí nghiệm mô hình để trực quan hóa các hiện tượng, quá trình vật lý, nhằm cung
cấp cho học sinh các biểu tượng về các hiện tượng, các quá trình này. Mô hình còn
được sử dụng khi nghiên cứu các ứng dụng của vật lý trong kỹ thuật nhằm giới
thiệu nguyên tắc hoạt động, cấu tạo của các ứng dụng đó. Từ đó có thể dễ dàng hơn
để đi tới nhận thức được nguyên nhân của mỗi hiện tượng và mối quan hệ có tính
quy luật giữa chúng với nhau. Có thể nói, mô hình là phương tiện đơn giản hóa và
trực quan trong dạy học vật lý. Mô hình cùng với việc thực hiện một số thí nghiệm
trên nó là phương tiện trực quan giúp học sinh nhanh chóng thu được những thông
tin về hiện tượng và các quá trình vật lý.
Không chỉ vậy, việc sử dụng mô hình của giáo viên còn có thể tăng cường tính
tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh.
Sử dụng mô hình nhằm tăng cường tính tích cực của học sinh.
Nhà tâm lí học nổi tiếng Liên Xô Rubinshtein đã viết: “Tư duy, cũng như bất
cứ một hoạt động nào khác của con người luôn luôn bắt nguồn từ những sự thôi

o Tạo điều kiện thuận lợi cho lớp học, làm cho học sinh thích thú được
đến lớp, mong đợi đến giờ học.
Việc quan sát những hiện tượng mới, đôi khi là những hiện tượng kì lạ sẽ tạo
cho học sinh sự hứng thú. Từ đó, thôi thúc hoạt động nhận thức tích cực của học
sinh, kích thích lòng mong muốn say sưa tìm hiểu bản chất của hiện tượng. Ví dụ,
khi giảng dạy về hiện tượng cảm ứng điện từ, nếu giáo viên cho học sinh quan sát
“hiện tượng kì lạ”: kim điện kế bị lệch khi ta đưa nam châm lại gần hay ra xa ống
dây thì học sinh sẽ cảm thấy rất hứng thú, sẽ bị kích thích và sẵn sàng tích cực để
tìm hiểu hiện tượng này hơn nhiều so với những học sinh chỉ biết hiện tượng qua sự
mô tả bằng lời của giáo viên.
Cùng với các mô hình và việc sử dụng hiệu quả các mô hình đó, giáo viên
không chỉ có thể gây hứng thú cho học sinh, làm lớp học thêm sôi nổi, hăng hái,
kiến thức thu được do đó cũng sâu sắc hơn, học sinh nhớ lâu hơn mà còn có thể
khơi gợi tiềm năng sáng tạo trong học sinh. Không chỉ vậy, giáo viên còn có thể tổ
chức, hướng dẫn cho học sinh tự mình tìm kiếm kiến thức, không chỉ tiếp thu kiến
thức mà còn hình thành phương pháp học trong đó cốt lõi là phương pháp tự học.
18


Sinh viên thực hiện: Nguyễn Đắc Ngọc Thảo

Luận văn tốt nghiệp

Sử dụng mô hình nhằm tăng cường tính tự lực của học sinh.
Mục tiêu cao nhất của việc đổi mới phương pháp giảng dạy là biến quá trình
giáo dục thành quá trình tự giáo dục. Như K.D Usinxki nhiều lần lưu ý: “phải dạy
trẻ học đã rồi sau đó giao cho học sinh làm việc đó một mình”. Việc lĩnh hội tự giác
và tích cực tài liệu học tập mới cũng như mức độ nỗ lực của học sinh trong giờ học
phụ thuộc rất nhiều vào sự chuẩn bị trước cho học sinh (nhưng vẫn ở giờ học ấy) về
công việc sắp tới và vào mức độ kích thích được hứng thú và chú ý của học sinh đối

sinh đối với kiến thức bằng các câu hỏi, thay đổi trình tự bài học thông thường hoặc
sử dụng linh hoạt các mô hình.
Việc sử dụng mô hình cũng như thực hiện các thí nghiệm trên các mô hình này
tự thân nó đã khá hấp dẫn và lôi cuốn. Tuy nhiên hiệu quả của việc dùng các mô
hình sẽ càng lớn nếu học sinh được tự mình “tương tác” với các mô hình này. Việc
“tương tác” này được thể hiện dưới nhiều dạng: dự đoán hiện tượng, khái quát định
luật, đề xuất phương án kiểm chứng,… Mô hình có thể được sử dụng trong nhiều
giai đoạn khác nhau của giờ học: thực hiện thí nghiệm trên mô hình để đặt vấn đề,
sử dụng mô hình để kiểm chứng lý thuyết đã được học, sử dụng mô hình để củng cố
kiến thức hay thậm chí mô hình được sử dụng để gợi mở cho học sinh tìm hiểu
thêm, mở rộng vấn đề của bài học. Thông qua việc “tương tác” với các mô hình hay
thậm chí chỉ là quan sát giáo viên sử dụng các mô hình, học sinh sẽ bị lôi cuốn. Từ
đó, học sinh có thể phát huy được năng lực của mình, tự mình “phát minh” ra kiến
thức, cảm thấy hứng thú và yêu thích hơn môn học… Nói cách khác, học sinh có
thể tự lực nắm các kiến thức vật lý.
Sử dụng mô hình nhằm tăng cường tính sáng tạo của học sinh.
Có nhiều cơ sở, từ triết học, sinh học cho đến tâm lí học, cho phép ta khẳng
định: có thể phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học vật lý. Cụ thể,
ta có thể làm điều đó thông qua việc định hướng tìm tòi sáng tạo cho học sinh (tình
huống học tập). Định hướng tìm tòi sáng tạo là kiểu định hướng trong đó, giáo viên
chỉ cung cấp cho học sinh một số điều kiện cần thiết, nêu rõ mục đích hành động và
tác động đến học sinh về mặt tinh thần, kích thích cho học sinh hứng thú để học
sinh có thể tự lực sáng tạo.
Hoạt động sáng tạo của học sinh phụ thuộc vào nhiều yếu tố. Nói cách khác,
để hoạt động sáng tạo của học sinh có thể xảy ra thì cần phải có một số điều kiện.
Trước hết, học sinh phải tích cực, chủ động, tự giác; phải luôn biết hoài nghi, không
suy nghĩ theo lối mòn, không bảo thủ và sẵn sàng đón nhận cái mới. Theo tâm lí
học lứa tuổi thì ở giai đoạn này, học sinh luôn cảm thấy hứng thú với cái mới, các
em luôn sẵn trong mình sự hoài nghi, sự năng đông, tích cực và sẵn sàng tiếp thu
những điều mới mẻ. Do đó, chỉ cần giáo viên khéo léo trong cách dẫn dắt thì sự

khác nhau.. Học sinh có thể tự do sáng tạo có mục đích, để cuối cùng nhận ra rằng
làm thay đổi cảm ứng từ chỉ là một trường hợp riêng để làm xuất hiện suất điện
động cảm ứng, dựa vào kiến thức từ thông đã học học sinh có thể khái quát sự biến
đổi từ thông mới thật sự là nguyên nhân gây ra suất điện động cảm ứng. Như vậy,
các em đã tự mình khái quát được kiến thức, tự mình sáng tạo tìm ra kiến thức. Nhờ
đó, kiến thức cũng sẽ được nhớ lâu hơn và không dễ bị nhầm lẫn.

21


Sinh viên thực hiện: Nguyễn Đắc Ngọc Thảo

Luận văn tốt nghiệp

Trong quá trình “thao tác” với mô hình, học sinh không những phải suy nghĩ,
được rèn luyện kĩ năng mà các em còn được “đóng vai” là các nhà khoa học, có thử,
có thất bại và có thành công.
Sự tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập có mối liên
hệ chặt chẽ với nhau. Học sinh có tích cực, có thấy hứng thú với bài học thì mới có
thể tự lực và sáng tạo trong học tập. Ngược lại, trong quá trình tự lực “tìm ra” kiến
thức mới, học sinh sẽ càng thấy hứng thú, càng tích cực hơn. Ba yếu tố này gắn bó
với nhau, thúc đẩy nhau và là điều mà bất kì một giáo viên nào cũng mong muốn
học sinh mình có được. Sử dụng mô hình là một trong các cách tỏ ra có hiệu quả để
tăng cường tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh. Như chúng ta đã biết,
không có phương pháp, cách thức nào là ưu việt trong việc giảng dạy nói chung và
trong giảng dạy vật lý nói riêng. Do đó, sử dụng mô hình cũng như các phương
pháp khác, cũng đòi hỏi giáo viên sự linh hoạt, khéo léo sao cho hiệu quả của nó
mang lại cho học sinh là cao nhất.
1.2.3 Thực tiễn việc sử dụng mô hình trong dạy học
Trước đây, nền giáo dục của nước ta rất nặng về lý thuyết, rất nhiều học sinh

chất lượng thiết bị trong vài năm gần đây đã được nâng lên đáng kể nhưng vẫn còn
tồn tại không ít hạn chế. Cụ thể là một số chi tiết thiết bị dạy học chưa đảm bảo yêu
cầu, đặc biệt thiết bị, mô hình chưa mang tính hiện đại, chưa được chú trọng đầu tư
như một loại hàng hoá “công nghiệp”, chưa thể hiện rõ tính liên thông, còn trùng
lặp qua các năm triển khai ở các khối lớp khác nhau.
Bên cạnh đó, cơ cấu ở một số chi tiết thiết bị chưa thật hợp lý, chưa thật sự
thuận lợi cho người sử dụng.
Theo ông Đặng Như Bằng, giáo viên vật lý kiêm nhiệm cán bộ thiết bị dạy học
của trường THPT Trực Ninh (tỉnh Nam Định) đánh giá thiết bị dạy học phục vụ
chương trình phổ thông mới hiện nay có tới… chín nhược điểm như khó sử dụng,
quá cồng kềnh khiến giáo viên ngại di chuyển và sử dụng, đo lường không chính
xác gây phản cảm cho học sinh, thiết bị nhập khẩu không phù hợp với yêu cầu thực
tế của Việt Nam, nhiều thiết bị đắt tiền nhưng lại không có phụ tùng thay thế khi
hỏng hóc một bộ phận, chi tiết nhỏ...
Ngoài ra, các mô hình (hình vẽ, tranh ảnh) đề cập trong SGK không thống nhất
với các thiết bị có trong trong phòng thí nghiệm. Ví dụ như bộ dụng cụ về hiện
tượng tự cảm trong bài hiện tượng tự cảm (đèn led thay cho đèn thường, mạch điện
trong thí nghiệm hiện tượng tự cảm khi ngắt mạch vẫn tồn tại đèn ở nhánh có ống
dây,…). Đó là chưa kể đến việc không thống nhất nhau giữa các mô hình trong hai
SGK: cơ bản và nâng cao.

23