Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN

Vũ Thị Hoa
K35A - Sinh

THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH CỰC SINH HỌC 11
THEO CHƯƠNG TRÌNH GIẢM TẢI

Chuyên nghành: Phương pháp dạy học sinh học
Thầy giáo hướng dẫn: Th.S Trương Đức Bình

HÀ NỘI - 2013

Vũ Thị Hoa

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành sâu sắc tới thầy giáo – Th.s Trương

LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan những vấn đề em trình bày trong khóa luận là kết quả
nghiên cứu của riêng bản thân em dưới sự hướng dẫn tận tình của thầy giáo –
Th.s Trương Đức Bình, không trùng hợp với kết quả nghiên cứu của các tác giả
khác. Nếu sai em xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Hà Nội, ngày 10 tháng 05 năm 2013
Sinh viên

Vũ Thị Hoa

Vũ Thị Hoa

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT

Ký hiệu

Đọc là

1


HS

Học sinh

7

PPDH

Phương pháp dạy học

8

QĐ

Quyết định

9

SGK

Sách giáo khoa

10

SH

Sinh học

11



MỤC LỤC

PHẦN I: MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………………….3
4. Đối tượng nghiên cứu......................................................................................... 3
5. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................ 4
6. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................... 4
7. Những đóng góp của đề tài ................................................................................ 4
PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU .............................................................. 5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ................................................ 5
1. Tổng quan các vấn đề liên quan đến đề tài ........................................................ 5
1.1. Trên thế giới .................................................................................................... 5
1.2. Ở Việt Nam ..................................................................................................... 5
2. Cơ sở lý luận ...................................................................................................... 6
2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học .................................................... 6
2.2. Tính tích cực hoc tập ....................................................................................... 7
2.3. Phương pháp dạy học tích cực ...................................................................... 10
2.4. Một số phương pháp dạy học thường được sử dụng ở trường THPT .......... 13
CHƯƠNG 2: PHÂN TICH NỘI DUNG .......................................................... 19
1. Cấu trúc, nội dung chương trình SH 11 ........................................................... 19
1.1. Cấu trúc chương trình sinh học 11 ................................................................ 19
1.2. Cấu trúc, nội dung giảm tải SH 11 ................................................................ 19
1.3. Thuận lợi khi thực hiện theo chương trình giảm tải ..................................... 22
1.4. Khó khăn khi thực hiện theo chương trình giảm tải ..................................... 23
1.5. Giải pháp cho những khó khăn khi thực hiên chương trình giảm tải ........... 23
2. Yêu cầu chuẩn kiến thức - kĩ năng trong sinh học 11 ...................................... 25
2.1. Yêu cầu về kiến thức ..................................................................................... 25

những lần trước đây, thì lần đổi mới SGK năm 2006 - 2007 là bài bản nhất. Vì
những lần trước đây là không hề có quyết định của Quốc hội, Chính phủ, cũng
không có bất kỳ chương trình nào được "đóng dấu" thông qua. Có thể nói là
chúng ta vừa viết sách vừa hình thành chương trình giáo dục.
Năm 2006 - 2007 chúng ta xây dựng chương trình trước, biên soạn trong
tài liệu dạy thử nghiệm 4 năm mới hoàn thành chương trình, rồi mới làm SGK
chính thức. Chúng ta cũng có điều kiện tiếp thu được nhiều kinh nghiệm biên
soạn SGK của nước ngoài.
Bộ SGK được xây dựng rất công phu, nếu tính cả người viết sách, người
thẩm định của cả 3 cấp thì phải đến 500 nhà khoa học tham gia biên soạn, thẩm
định SGK.

Vũ Thị Hoa

1

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Tuy nhiên, xu hướng chung của những tác giả soạn SGK thường nhấn
mạnh vai trò quan trọng của môn mình biên soạn và muốn đưa thật nhiều kiến
thức cho yên tâm. Mỗi môn học chỉ cần thêm một ít kiến thức, rồi lại thêm các
chương lồng ghép, làm cho chương trình tổng thể trở nên nặng nề, bắt học sinh
phải học nhồi nhét nhiều nội dung, và có những nội dung không thiết thực đối
với học sinh phổ thông. Vì vậy sau nhiều năm thực hiện chương trình SGK đổi
mới đã thấy SGK đổi mới có nhiều nội dung quá tảỉ .

Chương trình giảm tải việc điều chỉnh để nội dung kiến thức gần gũi, phù hợp
với HS hơn, sẽ có thêm thời gian cho trò rèn luyện kĩ năng, thực hành thí nghiệm
còn thày có thêm thời gian nghiên cứu, áp dụng đổi mới phương pháp dạy học
theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ, khắc phục khó khăn do thiếu thời
gian, do áp lực cháy giáo án hết chương trình trước đay đã khiến nhiều giáo viên
cố dạy cho song bài mà không quan tâm học sinh có kịp tiếp thu kiến thức hay
không.
Tuy nhiên sau khi giảm tải chương trình sinh học thì nổi lên một số khó
khăn cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy và học.
Xuất phát từ điều trên chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu “Thiết kế các
hoạt động dạy học tích cực sinh học 11 theo chương trình giảm tải”.
2. Mục đích nghiên cứu
Phân tích nội dung giảm tải chương trình sinh học 11 chương trình chuẩn
nhằm tìm ra những thuận lợi và khó khăn của chương trình giảm tải.Từ đó đưa ra
giải pháp khắc phục những khó khăn đó nhằm muc đích nâng cao chất lượng dạy
và học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Phân tích nội dung giảm tải chương trình chuẩn.
Tìm ra những thuận lợi và khó khăn của nội dung giảm tải và đưa ra giải
pháp để khắc phục những khó khăn đó.
Thiết kế 1 số giáo án sau giảm tải theo hướng dạy học tích cực.
4. Đối tượng nghiên cứu
Nội dung kiến thức sau giảm tải trong chương trình SH 11 chương trình
chuẩn.

Vũ Thị Hoa

3

K35A – SP Sinh

Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1. Tổng quan các vấn đề liên quan đến đề tài
Tình hình nghiên cứu về PPDH tích cực
1.1. Trên thế giới
Từ năm 1920 ở Anh đã hình thành các nhà trường kiểu mới chú ý đến sự phát
triển trí tuệ của HS, khuyến kích các hoạt động tự quản của HS.
Ở Pháp năm 1945 hình thành các lớp học mới tại trường tiểu học thí điểm, ở
các lớp học này hoạt động học tùy thuộc vào hứng thú và sáng kiến của HS.
Đến năm 1970 – 1980 ở Pháp đã áp dụng rộng rãi ở tất cả các trường từ tiểu
học đến trung học.
Ở Mỹ 1970 đã thí điểm ở 200 trường, áp dụng PPDH; GV tổ chức các hoạt
động độc lập của HS bằng phiếu học tập.
Ở các nước xã hội chủ nghĩa cũ: Liên Xô, ba Lan,…từ năm 1950 đã chú ý
đến tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh.
Những năm gần đây, các nước trong khu vực Đông Nam Á Đã chú ý đến đổi
mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh.
1.2. Ở Việt Nam
Ngay từ năm 1960 trường ĐHSP Hà Nội đã nêu khẩu hiệu “Biến quá trình
đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.
Từ năm 1970 đã có nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học của
các tác giả: Nguyễn Văn Tý (1971), Trần Bá Hoành (1972), Lê Nhân (1974).
Đặc biệt từ năm 1980 đã có nhiều công trình nghiên cứu về phát huy tính tích
cực học tập, phát triển tư duy của học sinh.

Vũ Thị Hoa


cứu

cho

HS,

nhất

là

sinh

viên

đại

học.”

Điều 24.2. Luật Giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS; phù hợp với đặc diểm của
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho HS.”
Chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010 (Ban hành kèm theo Quyết
định số 201/2001/QĐ- TT ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính
phủ), ở mục 5.2. ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục.
Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn
người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học
phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy

thức, nên nói tính tích cực học tập thực chất là nói đến tính tích cực nhận thức.
Quá trình học tập của HS cũng giống quá trình nghiên cứu đòi hỏi sự
cố gắng trí tuệ, tích cực tìm tòi, khám phá, học hỏi mặc dù đó là sự khám phá lại,
lập lại quá trình nghiên cứu của các nhà khoa học.
2.2.2. Biểu hiện của tính tích cực
* Biểu hiện bằng hành động

Vũ Thị Hoa

7

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

- HS khao khát tự nguyện trả lời câu hỏi của giáo viên hoặc bổ sung câu
trả lời của bạn, biểu hiện bằng các hành động (HS giơ tay xung phong, nhận xét
câu trả lời của bạn, chú ý nghe giảng…)
- HS hay nêu thắc mắc và đòi hỏi được giải thích.
- Chủ động vận dung kiến thức, kỹ năng để tự tìm hiểu, nhận thức vấn đề
mới.
Mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin ngoài nội
dung học.
* Biểu hiện về cảm xúc
- HS hào hưng phấn khởi học tập
- Biểu hiện tâm trạng ngạc nhiên trước các hiện tượng thông tin mới lạ.
- Băn khoăn, day dứt trước những bài tập khó.

- HS đề xuất ý tưởng mới hoặc cách giải quyết vấn đề một cách độc đáo.
- Tự nêu ra những tình huống mới,những bài tập có tính sáng tạo cao.
- Tự thay đổi thí nghiệm, không lặp lại thí nghiệm đã được hướng dẫn.
- Tự thiết kế, mô hình xây dựng thí nghiệm mới để chứng minh nội dung
bài học.
- Đây là mức độ cao nhất, thường gặp ở HS xuất sắc, có tố chất thông
minh và nghị lực cao trong quá trình học tập.
2.2.4. Mối liên hệ giữa tính tích cực học tập và hứng học tập
Từ lâu các nhà sư phạm đã quan tâm đến vai trò của hứng thú nhận thức
trong quá trình học tập. A.Cômenki đã xem tạo hứn thú là một trong các con
đường để “làm cho học tập trong nhà trường trở thành nguồn vui” J.J.Rutxô dựa
trên hứng thú của trẻ đối với các sự vật, hiện tượng xung quanh để xây dựng
cách dạy phù hợp với trẻ. J.Điway cho rằng việc giảng dạy phải kích thích được
hứng thú, muốn vậy phải cho trẻ độc lập tìm tòi, thầy chỉ là người tổ chức, thiết
kế, cố vấn trong khi xác định những điều kiện tiến hành có hiệu quả phương
pháp tìm tòi khám phá. F.Bruno nêu điều kiện đầu tiên là GV phải biết vận dụng
phương pháp nào phù hợp với năng lực, hứng thú và nhu cầu của trẻ. Lý luận
dạy học hiện đại xem hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ trong quá
trình dạy học mà cả đối với sự hình thành và phát triển nhân cách toàn diện trẻ.

Vũ Thị Hoa

9

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2


K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

pháp tự học, phát huy sự tìm tòi cá nhân, hoặc nhóm thông qua việc thảo luận thí
nghiệm, thực hành, thâm nhập thực tế… GV quan tâm vận dụng vốn hiểu biết
kinh nghiệm cuả từng cá nhân và tập thể HS để xây dựng bài học, kết quả học
tập HS tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia
đánh giá và tự đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt được các mục tiêu của từng phần
trong chương trình.
Như vậy dạy học lấy HS làm trung tâm coi trọng lợi ích, nhu cầu cơ bản của
HS là sự phát triển nhân cách. Mọi nỗ lực giảng dạy giáo dục của nhà trường đều
nhằm tạo điều kiện thuận lơi cho HS bằng hành động của mình, sáng tạo ra nhân
cách của mình, hình thành phát triển bản thân.
* Dạy học bằng tổ chức các hoạt động
Theo thuyết hoạt động thì hoạt động là sự tác động của con người vào đối
tượng để đạt mục đích do chủ thể tự đặt ra khi bản thân có nhu cầu nhất định.
Hành động của con người xuất phát từ chính nhu cầu của chủ thể không phải do
áp đặt bên ngoài và luôn gắn với đối tượng cụ thể. Nhu cầu chỉ nảy sinh trong
môi trường có đối tượng cụ thể.
Mục tiêu của dạy học truyền thống đặc biệt từ năm 60 của thế kỷ XX chủ yếu
nhằm trang bị kiến thức cho HS nên nội dung dạy học chủ yếu là hệ thống khái
niệm các học thuyết ít chú ý đến mối liên hệ giữa khái niệm,học thuyết với thực
tiễn.
Ngày nay nhu cầu xã hội phát triển mục tiêu giáo dục cũng phát triển từ HS
phải biết những gì? sang HS phải làm được những gì? Từ mục tiêu học để biết

- Áp dụng qui trình của phương pháp nghiên cứu đặc thù để PPDH dần dần tiệm
cận với phương pháp nghiên cứu đặc thù của khoa học bộ môn.
Dạy học tích cực tạo được sự chuyển biến từ học thụ động sang học chủ
động, giúp HS có khả năng pháp hiện và giải quyết vấn đề, có phương pháp học
tập và có thể tự học suốt đời.
* Dạy học cá thể hóa và dạy học hợp tác
Dạy hoc tích cực dựa trên hoạt động của chính bản thân HS. Do đó mà mang
tính cá thể hóa rất cao tùy thuộc vào nhu cầu, mục đích của HS, GV tổ chức,
hướng dẫn từng HS để hình thành nhiệm vụ học tập bằng hoạt động của chính
mình với những thao tác trí tuệ và thời lượng thích hợp.

Vũ Thị Hoa

12

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Trong dạy học tích cực, HS được đối thoại với thầy, bạn nên học được ở thầy,
ở bạn sự hợp tác thể hiện rõ nét trong từng bước thảo luận nhóm và thảo luận
chung cả lớp, HS được học ở thày, ở bạn cả nội dung kiến thức phương pháp tự
học, tự nghiên cứu và biết được nhiều cách giải quyết một vấn đề.
* Dạy học đề cao việc đánh giá và tự đánh giá
Ở dạy học tích cực, đánh giá được tiến hành thường xuyên, tạo điều kiện
khuyến khích HS tự đánh giá kết quả học tập của mình. Dạy học tích cực, sau
mỗi bài học thường có câu hỏi trắc nghiệm khách quan tạo điều kện cho GV

2.4.2. Phương pháp hỏi đáp
Là phương pháp mà trong đó thầy đặt ra hệ thống câu hỏi để trò lần lượt trả
lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại. Qua hệ thống hỏi đáp trò lĩnh hội được nội
dung bài học vì ở phương pháp này hệ thống câu hỏi – câu trả lời là nguồn kiến
thức chủ yếu. Ở phương pháp này trò không tiếp thu bài một cách thụ động, mà
ở một mức độ tích cực sáng tạo nhất định tìm ra kiến thức mới. Khi trả lời câu
hỏi, HS nhớ lại kiến thức đã có, sử dụng các thao tác lôgic: phân tích, tổng hợp,
so sánh, khái quát hóa…để gia công tài liệu, tìm lời giải đáp đúng nhất.
Căn cứ vào tính chất nhận thức của người học, có thể nhận ra hai hình thức
hỏi đáp chính sau đây:
- Phương pháp hỏi đáp – tái hiện thông báo
+ GV nêu câu hỏi, yêu cầu HS trực tiếp trả lời. câu trả lời của HS chỉ cần nhớ
lại một cách chính xác kiến thức có sẵn, hay mô tả lại chính xác kết quả quan sát
những gì GV đã tổ chức, biểu diễn trước đó. Khi trả lời HS không phải suy luận
chỉ cần có trí nhớ máy móc.
+ Vì vậy phương pháp này được sử dụng phổ biến khi ôn tập, kiểm tra hoặc
khi tài liệu học tập đòi hỏi phải nhớ chính xác các hành động, các số liệu, các sự
kiện..
- Phương pháp hỏi đáp - tìm tòi bộ phận
+ Là phương pháp mà HS độc lập giải quyết từng phần nhỏ hàng loạt các câu
hỏi do GV nêu ra trên lớp, trong các bài quan sát ở vườn trường, ngoài tự
nhiên…

Vũ Thị Hoa

14

K35A – SP Sinh



Vũ Thị Hoa

15

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

2.4.4. Phương pháp hướng dẫn HS làm báo cáo – thông báo tái hiện
GV hướng dẫn HS làm các báo cáo theo một chủ đề nhất định do GV nêu ra.
Nội dung báo cáo nhằm minh họa, mở rộng cụ thể hóa bài học trên cơ sở vận
dụng những kiến thức mà SGK hay GV đã trình bày.
Giá trị dạy học của phương pháp này là tập cho HS tìm các tư liệu minh họa,
biết tập hợp các tài liệu tham khảo,hệ thống hóa, trình bày thành báo cáo một
cách lôgic, ngắn gọn.
* Phương pháp hoạt động nhóm
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 -6 người. Tùy mục đích, yêu
cầu của vấn đề học tập. Các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay cố định, được
duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một
nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu cần.
Nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc . Trong nhóm nhỏ mỗi thành
viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và
năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ lẫn nhau tìm hiểu vấn đề nêu
ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của nhóm sẽ
đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc
của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi
thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.

của HS, là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn. Thông qua sự trình bày của GV mà
HS không chỉ lĩnh hội dễ dàng tri thức mà còn giúp họ học tập được những theo
tác mẫu của GV, từ đó hình thành kĩ năng, kĩ xảo
2.4.6. Dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề là một phân hệ của PPDH vì nó tập hợp nhiều PPDH cụ
thể thành một chỉnh thể nhằm đạt mục đích sư phạm là tổ chức hoạt động nhận
thức sáng tạo của HS để các em vừa tiếp thu được kiến thức, vừa hình thành
được kinh nghiệm, kĩ năng trên cơ sở tìm tòi, nghiên cứu.
Trong dạy học nêu vấn đề, bài toán được đặt ra để tạo tình huống có vấn đề là
thành tố chính kết hợp với các phương pháp khác như: thuyết trình, thí nghiệm,
trao đổi , quan sát, làm việc với SGK …

Vũ Thị Hoa

17

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Dạy học nêu vấn đề có thể thâm nhập vào các phương pháp khác để “kích”
các phương pháp đó lên một thế năng cao hơn trong việc kích thích tính tích cực,
tự lực giành lấy kiến thức của HS.

Vũ Thị Hoa

18

Việc điều chỉnh nội dung dạy học tập trung vào những nhóm nội dung chính
sau:

Vũ Thị Hoa

19

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

- Những nội dung trùng lặp trong CT, SGK của nhiều môn học khác nhau.
- Những nội dung trùng lặp, có cả ở CT, SGK của lớp dưới và lớp trên do hạn chế của
cách xây dựng CT, SGK theo quan điểm đồng tâm.
- Những nội dung, bài tập, câu hỏi trong SGK không thuộc nội dung của CT
hoặc yêu cầu vận dụng kiến thức quá sâu, không phù hợp trình độ nhận thức và
tâm sinh lý lứa tuổi học sinh.
- Những nội dung trong SGK trước đây sắp xếp chưa hợp lý.
- Những nội dung mang đặc điểm địa phương, không phù hợp với các vùng
miền khác nhau.
TT Chương

Bài

Bài
1


Mục I. Rễ là cơ
quan hấp thụ nước
và ion khoáng và
Mục III. Ảnh hưởng
của các nhân tố môi
trường đối với quá
trình hấp thụ nước
và ion khoáng ở rễ
cây

Hướng dẫn thực hiện

Không dạy nhưng lồng
ghép vào mục II, chỉ cần
giới thiệu cơ quan hấp
thu nước và muối
khoáng chủ yếu của cây
là rễ

- Không mô tả sâu cấu
- Mục I. Dòng mạch
tạo của mạch gỗ, chỉ dạy
gỗ
đường đi của dịch mạch
gỗ
- Không mô tả sâu cấu
- Mục II. Dòng
tạo của mạch rây, chỉ
mạch rây
dạy sự dẫn truyền của