BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH


Trần Thị Thúy Nga

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH


Trần Thị Thúy Nga

Chuyên ngành : Lý luận và Phương pháp dạy học môn Hóa học
Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS LÊ VĂN NĂM

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012



MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .....................4
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .....................................................................4
1.1.1. Các khóa luận tốt nghiệp về học sinh trung bình – yếu ............................4
1.1.2. Các luận văn thạc sĩ về học sinh trung bình – yếu ....................................4
1.1.3. Các luận văn thạc sĩ về tài liệu hỗ trợ dạy và học .....................................5
1.2. Một số vấn đề về quá trình dạy học .................................................................6
1.2.1. Quá trình dạy học ......................................................................................6
1.2.2. Dạy học phân hóa ......................................................................................8
1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh ........................12
1.3. Tài liệu dạy học ..............................................................................................15
1.3.1. Khái niệm tài liệu ....................................................................................15
1.3.2. Tài liệu dạy học .......................................................................................16
1.4. Học sinh trung bình – yếu môn Hóa học .......................................................19
1.4.1. Khái niệm học sinh trung bình – yếu ......................................................19
1.4.2. Một số đặc điểm của HSTBY .................................................................19
1.4.3. Nguyên nhân học sinh học yếu môn Hóa ...............................................23
1.4.4. Những khó khăn khi dạy HSTBY môn Hóa ...........................................28
1.5. Thực trạng dạy học và sử dụng tài liệu dạy học môn Hóa ở THPT ..............29
1.5.1. Mục đích điều tra ....................................................................................29
1.5.2. Phương pháp điều tra ..............................................................................29


1.5.3. Kết quả điều tra .......................................................................................29
Tóm tắt chương 1 ......................................................................................................33
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ VIỆC DẠY VÀ HỌC PHẦN
HÓA PHI KIM LỚP 10 VỚI ĐỐI TƯỢNG HSTBY .........................................34
2.1. Tổng quan phần hóa phi kim lớp 10 ..............................................................34
2.1.1. Cấu trúc và nội dung phần hóa phi kim lớp 10 .......................................34
2.1.2. Mục tiêu cơ bản phần hóa phi kim lớp 10...............................................35

2.8.1. Đối với HSTBY ....................................................................................105
2.8.2. Đối với GV ............................................................................................106
2.8.3. Những lưu ý khi sử dụng tài liệu ..........................................................108
2.8.4. Một số giáo án sử dụng tài liệu hỗ trợ dạy và học cho HSTBY phần
phi kim lớp 10 .................................................................................................109
Tóm tắt chương 2 ....................................................................................................119
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .....................................................120
3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................120
3.2. Đối tượng thực nghiệm ...............................................................................120
3.3. Tiến hành thực nghiệm.................................................................................120
3.3.1. Chuẩn bị ................................................................................................120
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm..........................................................................121
3.3.3. Tiến hành kiểm tra, chấm điểm .............................................................121
3.3.4. Xử lý kết quả thực nghiệm ....................................................................121
3.4. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................122
3.4.1. Kết quả định lượng ................................................................................122
3.4.2. Kết quả định tính ...................................................................................129
Tóm tắt chương 3 ....................................................................................................131
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................132
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................136
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BT

:

bài tập


ĐC

:

đối chứng

ĐHSP

:

đại học sư phạm

đktc

:

điều kiện tiêu chuẩn

g

:

gam

GV

:

giáo viên


PPDH

:

phương pháp dạy học

PTHH

:

phương trình hóa học

PTN

:

phòng thí nghiệm

ptpư

:

phương trình phản ứng

SGK

:

sách giáo khoa


TN

:

thực nghiệm

Tp.HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng
Bảng 1.1. Số lượng và kiến thức của tài liệu dùng cho HSTBY
Bảng 1.2. Nguồn tài liệu GV thường sử dụng cho HSTBY
Bảng 1.3. Các hình thức hệ thống hóa lý thuyết của GV
Bảng 1.4. Đánh giá của GV về nguyên nhân học sinh học yế u môn Hóa
Bảng 1.5. Đánh giá của GV về mức độ sử dụng các hình thức dạy học
Bảng 2.1. Bảng hóa trị cần nhớ
Bảng 2.2. Các công thức thường dùng khi giải bài tập
Bảng 2.3. Bảng tóm tắt bài “Khái quát về nhóm halogen”
Bảng 2.4. Bảng tóm tắt bài “Sơ lược về hợp chất có oxi của clo”
Bảng 2.5. Bảng tóm tắt bài “Luyện tập nhóm halogen”
Bảng 2.6. Phân loại một số dạng bài tập phần phi kim lớp 10
Bảng 2.7. Bảng thứ tự nhận biết một số muối
Bảng 2.8. Bảng thứ tự nhận biết một số khí
Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng
Bảng 3.2. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1

122
123
124
124
125
125
126
126
127
127
128
128
130
130


DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình
Hình 1.1. Các dạng vật chất của tài liệu dạy học
Hình 2.1. Mối quan hệ giữa các chất vô cơ
Hình 2.2. Phân loại các chất vô cơ
Hình 2.3. Sơ đồ tư duy bài “Clo”
Hình 2.4. Sơ đồ tư duy bài “Hiđro clorua – Axit clohiđric và muối clorua”
Hình 2.5. Sơ đồ tư duy bài “Flo – Brom – Iot”
Hình 2.6. Sơ đồ tư duy bài “Luyện tập nhóm halogen”
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2

nhận vai trò quan trọng của hóa học trong cuộc sống và nhất là vị trí của nó đối với
các ngành khoa học khác.
Chương trình học ở bậc THPT ngày nay có thể nói là quá tải. Cùng một lúc
học sinh phải học nhiều môn học khác nhau. Mặt khác, ở mỗi môn học, giáo viên lại
muốn nâng cao và mở rộng kiến thức. Chính điều này đã gây áp lực đối với học
sinh. Đa phần các em cảm thấy hoang mang, lo sợ, dẫn đến chán nản và mệt mỏi,
buông xuôi. Vì thế, số học sinh bị mất căn bản trên thực tế là điều không thể tránh
khỏi.
Hiện nay, chất lượng học tập bộ môn Hóa học của học sinh ở trường THPT
ngày càng giảm sút. Số lượng học sinh khá – giỏi môn Hóa chiếm tỉ lệ thấp. Song
song đó, tỉ lệ học sinh trung bình – yếu tăng mạnh. Điều này là nỗi trăn trở cho
người làm công tác giáo dục. Mặt khác, hóa học là môn học có kiến thức bậc thang.
Do đó, việc truyền thụ kiến thức mới cho học sinh trung bình – yếu gặp nhiều khó
khăn hơn vì các em bị mất căn bản, không nắm vững kiến thức cũ. Từ đó học sinh
cảm thấy “sợ Hóa”. Trên thực tế việc học tập bộ môn Hóa còn gặp nhiều hạn chế vì
tài liệu tham khảo xuất hiện trên thị trường sách và trên mạng internet ngày càng
nhiều nhưng thường tập trung vào đối tượng học sinh khá – giỏi, còn học sinh trung
bình – yếu thì rất ít tài liệu đề cập đến.
Làm thế nào để nâng cao chất lượng học tập bộ môn Hóa học cho học sinh
trung bình – yếu ở trường THPT là vấn đề cấp bách cần phải giải quyết. Trong đó,


2

việc đề xuất những biện pháp cần thiết để góp phần giảm tỉ lệ học sinh trung bình –
yếu, giúp các em học tốt môn Hóa học là điều chúng tôi hết sức quan tâm. Đó là lí
do chúng tôi chọn đã đề tài “Thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học phần hóa phi
kim lớp 10 với đối tượng học sinh trung bình – yếu”.

2. Mục đích nghiên cứu


- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 10/2011 đến tháng 10/2012.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế tài liệu hỗ trợ dạy học phù hợp, đảm bảo tính khoa học và được
sử dụng một cách hợp lí thì sẽ góp phần nâng cao kết quả học tập của HSTBY môn
Hóa học lớp 10 THPT.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng dạy học và sử dụng tài liệu dạy học môn Hóa ở THPT.
- Quan sát, trò chuyện với học sinh.
- Trao đổi, rút kinh nghiệm với các giáo viên và các chuyên gia.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính hiệu quả và khả thi
của đề tài.
- Điều tra sau thực nghiệm sư phạm.
7.3. Nhóm các phương pháp thống kê toán học
Dùng thống kê toán học để xử lý các số liệu thực nghiệm sư phạm thu được từ
đó rút ra kết luận.

8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
Thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học môn Hóa học, giúp HSTBY môn Hóa
nâng cao kết quả học tập.
- Thiết kế vở ghi bài phần hóa phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY.
- Hệ thống hóa lý thuyết phần hóa phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY.
- Xây dựng hệ thống bài tập phần hóa phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY.
- Thiết kế các đề kiểm tra để học sinh tự đánh giá kết quả học tập.

5- Dương Thị Y Linh (2011), Các biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu
học tốt môn Hóa học lớp 11 ban cơ bản ở trường trung học phổ thông.
6- Phan Thị Lan Phương (2011), Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu
môn Hóa học lớp 11 ban cơ bản THPT.


5

7- Nguyễn Thị Tuyết Trang (2012), Một số biện pháp giúp học sinh trung
bình, yếu học tốt môn Hóa học phần hiđrocacbon lớp 11 ban cơ bản.
8- Lê Thị Phương Thúy (2011), Xây dựng hệ thống bài tập hóa hữu cơ 12
nhằm rèn luyện kĩ năng giải bài tập cho học sinh yếu môn Hóa ở trường THPT.
1.1.3. Các luận văn thạc sĩ về tài liệu hỗ trợ dạy và học
1- Huỳnh Lâm Thị Ngọc Thảo (2011), Thiết kế e-book hỗ trợ việc dạy và học
hóa hữu cơ lớp 11 ban cơ bản.
2- Trịnh Lê Hồng Phương (2011), Xây dựng học liệu điện tử hỗ trợ dạy và
học phần cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học – chương
trình THPT chuyên.
3- Trần Thị Hiền (2011), Biên soạn tài liệu hướng dẫn học sinh tự học môn
Hóa học lớp 11 THPT.
4- Nguyễn Ngọc Mai Chi (2011), Thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học phần
hóa học hữu cơ lớp 11 THPT.
5- Trần Thị Minh Tình (2012), Thiết kế tài liệu hỗ trợ tự học có hướng dẫn
môn Hóa học cho học sinh lớp 12 ban cơ bản.
6- Nguyễn Thị Nguyệt Minh (2012), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn
môn Hóa học lớp 10 ban cơ bản.
7- Phan Thị Thúy Hằng (2011), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và học hóa
hữu cơ lớp 11 ban cơ bản.
8- Phạm Quốc Thành (2012), Thiết kế e-book hỗ trợ dạy học môn Hóa học
chương “Nguyên tử”, chương “Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và định luật

không gian và thời gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học” [27].
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang, quá trình dạy học môn Hóa học ở trường
THPT là vấn đề trung tâm mà lý luận dạy học hóa học nghiên cứu [32].
Những hiểu biết về bản chất, cấu trúc, chức năng của nó sẽ giúp chúng ta định
hướng được phương pháp luận khi nghiên cứu một vấn đề có liên quan đến lý luận
dạy học.
1.2.1.2. Quá trình học của học sinh [24], [25], [32]
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang, quá trình học là quá trình tự giác, tích cực, tự
lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học, dưới sự điều khiển sư phạm của giáo viên.
Chiếm lĩnh khái niệm khoa học là mục đích của học. Nó có nghĩa là học sinh phải
nắm vững nghĩa, đào sâu ý hàm chứa trong khái niệm, nghĩa càng sâu ý càng phong


7

phú. Chiếm lĩnh khái niệm còn có thể hiểu là tái tạo khái niệm cho bản thân, thao
tác với nó, sử dụng nó như công cụ phương pháp để chiếm lĩnh những khái niệm
khác hoặc mở rộng khái niệm đó. Đây chính là một trong những mục đích quan
trọng của sự phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh thông qua học tập. Khi chiếm
lĩnh khái niệm, học sinh sẽ biến nó từ kho tàng văn hóa xã hội thành học vấn riêng
của bản thân, từ đó có thái độ mới trong việc nhìn nhận thế giới khách quan.
Như vậy, quá trình chiếm lĩnh khái niệm mà thành công của nó sẽ dẫn đến
đồng thời ba mục đích là trí dục (nắm vững khái niệm), phát triển (tư duy khái
niệm) và giáo dục (thái độ đạo đức).
Về mặt cấu trúc chức năng, hoạt động học bao gồm hai chức năng thống nhất
với nhau là lĩnh hội (tiếp thu thông tin dạy của thầy) và tự điều khiển (tự điều khiển
quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa học của mình một cách tự giác tích cực, tự
lực).
Kết quả học tốt của người học là sự thống nhất của cả mục đích, nội dung và
phương pháp của quá trình học.

- Quá trình cung cấp thông tin.
- Quá trình thúc đẩy hướng dẫn việc học.
Những quan niệm này gần gũi với kết quả nghiên cứu của Aguirre và cộng sự
(1990), trong đó có 2 quan niệm về người dạy và việc dạy là:
- GV là nguồn cung cấp tri thức và hoạt động dạy là truyền đạt tri thức.
- GV là người hướng dẫn và dạy là hoạt động tác động đến sự thấu hiểu.
Quá trình dạy học là quá trình hoạt động phối hợp giữa GV và HS. Trong hoạt
động tích cực này hai nhân vật đó quyết định đến chất lượng giáo dục và các hoạt
động khác trong nhà trường. Hoạt động dạy chỉ đạo hoạt động học và hoạt động học
là cơ sở, trung tâm cho mọi cải tiến của hoạt động dạy. Hai hoạt động này tác động
biện chứng với nhau, thúc đẩy lẫn nhau để cùng phát triển. Ở đâu có thầy giáo giỏi,
ở đấy có học sinh giỏi. Ở đâu có học sinh giỏi, ở đấy cần có thầy giáo giỏi. Sự thống
nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học tạo nên sự phát triển không
ngừng của quá trình dạy học.
1.2.2. Dạy học phân hóa [17], [19], [26]
Có khi nào chúng ta tự hỏi tất cả học sinh trong lớp đều thích thú với bài giảng
của thầy giáo chưa? Câu hỏi này rất khó để trả lời rằng có. Bởi lẽ những gì mà thầy


9

giáo mang đến liệu có phù hợp với tất cả các em học sinh, có vừa sức với tất cả các
đối tượng học sinh? Khi bạn đưa ra một bài tập có thể dễ với học sinh này nhưng lại
khó với học sinh khác, điều đó sẽ gây ra cảm giác chán nản cho học sinh và hậu quả
là học sinh mất đi sở thích học môn của mình. Vậy có cách nào để khơi dậy lòng
đam mê học tập của học sinh? Câu trả lời là có. Nếu trong quá trình giảng dạy
người thầy giáo tiếp cận với các em học sinh, hiểu được năng lực của từng đối
tượng học sinh và biết được các em đang cần gì thì khi đó hãy giao cho các em
những nhiệm vụ vừa sức để các em có thể thực hiện được, cách dạy học như thế
được gọi là dạy học phân hóa. Khi bạn thực hiện phương pháp dạy học này bạn sẽ

duy, những khác biệt giữa các học sinh đều hướng đến mục đích phát huy tối đa
tiềm năng học tập của người học nhưng những hoạt động dạy – học, nhiệm vụ học
tập được thiết kế không phải là cho từng cá nhân. Đối với hình thức dạy học này, có
khi GV cần làm việc với toàn lớp, có khi làm việc với từng nhóm hoặc đôi khi làm
việc với cá nhân học sinh. DHPH đóng vai trò quan trọng trong việc giúp học sinh
học tập tiến bộ, nâng cao trình độ, kiến thức, kĩ năng, đồng thời giúp học sinh phát
triển kĩ năng hợp tác.
• Đặc điểm của dạy học phân hóa
- DHPH không phải là một quá trình dạy học lộn xộn. Ở lớp DHPH có thể có
những học sinh rất hiếu động nhưng không phải là một tập thể hỗn độn hay vô kỉ
luật.
- DHPH không phải là dạy học theo nhóm. Dấu hiệu để nhận biết DHPH hiệu
quả chính là việc sử dụng linh hoạt các nhóm học tập, mỗi nhóm bao gồm những
học sinh có tiềm năng phát triển ở một lĩnh vực nhất định.
- DHPH không phải là “gọt chân cho vừa giày”. Nhiều GV quan niệm rằng
DHPH có nghĩa là GV đặt ra những câu hỏi, những tình huống với mức độ khó dễ
khác nhau cho từng đối tượng khác nhau thảo luận hay phát biểu ý kiến hoặc cho
phép học sinh được lựa chọn và bỏ qua một số câu hỏi trong bài kiểm tra. Cách nghĩ
như thế phản ánh những hiểu biết của GV, năng lực nhận thức của học sinh và ở
mức độ nào đó, đã tiếp cận dần với DHPH.
- DHPH mang tính chủ động. GV cần điều chỉnh kế hoạch dạy phù hợp với
kiến thức và năng lực nhận thức của học sinh. DHPH coi trọng chất lượng hơn số
lượng.


11

- DHPH bắt nguồn từ đánh giá. Có nhiều cách khác nhau như thông qua quan
sát, trò chuyện với học sinh, các cuộc thảo luận trên lớp, công việc học sinh,… để
đánh giá năng lực nhận thức, hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh.

thích thú học tập hơn.
1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh
Trong thời gian qua, các nhà giáo dục và các nhà nghiên cứu luôn tranh luận
về những yếu tố nào có ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh. Trong giới hạn
của luận văn, chúng tôi trình bày một số yếu tố ảnh hưởng được các nhà giáo dục
quan tâm.
1.2.3.1. Yếu tố học sinh [11], [44]
- Lực học.
- Sự phát triển trí tuệ, tình trạng sức khỏe.
- Đặc điểm tâm lí của học sinh.
- Sự chăm chỉ của học sinh.
- Phương pháp học tập, năng lực tự học, năng lực đánh giá và tự đánh giá.
- Điều kiện vật chất, tinh thần.
1.2.3.2. Yếu tố giáo viên [9], [11], [25]
- Theo những yêu cầu mới đối với việc học và kết quả học tập của học sinh,
người ta quan tâm nhiều đến chất lượng giáo viên. Quả thật chất lượng giáo viên
(bao gồm trình độ chuyên môn, phẩm chất nhân cách hay trình độ nghiệp vụ sư
phạm,…) có tác động không nhỏ đến kết quả học tập của học sinh.
- Theo các nghiên cứu tại Tennessee và Dallas (Mĩ) đã chỉ ra rằng nếu bạn
nhận những học sinh có khả năng trung bình và giao cho tốp 20% giáo viên giỏi
nhất, những học sinh này cuối cùng sẽ lọt vào tốp 10% những học sinh có thành tích
tốt nhất. Nếu giao cho những giáo viên nằm trong tốp 20% GV kém nhất, các em sẽ
có kết quả học tập thấp đứng ở vị trí cuối lớp. Vì vậy, chất lượng giáo viên ảnh
hưởng tới thành tích của học sinh nhiều hơn mọi yếu tố khác.
- Kết quả nghiên cứu về những yếu tố của GV có tác động đến kết quả học tập
của học sinh như sau:
+ Khả năng khoa học chung và trí thông minh: ít có ảnh hưởng.


13



14

cho đến lúc học sinh hiểu bài, GV sẵn sàng giúp đỡ học sinh nếu các em cần hay
quan tâm đến biểu hiện đạo đức tốt của học sinh,… có vai trò quan trọng ảnh hưởng
đến kết quả học tập của học sinh.
+ Phẩm chất và lương tâm nghề nghiệp của GV: Sự nhiệt tình, kinh nghiệm
và khả năng sáng tạo, trách nhiệm đối với học sinh cũng có ảnh hưởng nhiều đến
kết quả học tập của học sinh.
- Theo đề tài nghiên cứu Luận văn thạc sĩ tâm lí học Nguyễn Trần Hương
Giang (2008), yếu tố “giáo viên vui vẻ và thông cảm cho học sinh” được các em
học sinh trường THPT Marie Curie, Tp.HCM đánh giá là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất
đến động cơ học tập của các em.
Tóm lại, để nâng cao kết quả học tập của học sinh đòi hỏi GV phải có trình độ
chuyên môn giỏi kết hợp với trình độ nghiệp vụ sư phạm tốt cùng với những phẩm
chất và nhân cách cần thiết như lòng say mê, yêu nghề, tôn trọng người học.
1.2.3.3. Yếu tố gia đình [9]
Theo Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nói: “Nếu nhà trường dạy tốt mà gia đình
ngược lại, sẽ có ảnh hưởng không tốt đến trẻ và kết quả cũng không tốt. Cho nên,
muốn giáo dục các trẻ thành người tốt, nhà trường, gia đình, đoàn thể xã hội đều
phải kết hợp chặt chẽ với nhau”.
Ngoài ra, cách cư xử của phụ huynh với kết quả học tập của học sinh cũng ảnh
hưởng không nhỏ đến thái độ học tập của các em. Phản ứng khi con bị điểm kém
của các bậc cha mẹ thường không động viên được sự cố gắng của học sinh mà
ngược lại còn gây sự ức chế cho các em. Phụ huynh ép học sinh học quá tải thậm
chí không cho các em nghỉ ngơi thư giãn. Nhiều cha mẹ còn không kiềm chế được
cảm xúc, giận dữ đánh con hoặc mắng nhiếc thậm tệ khi kết quả học tập của con
giảm sút. Cách cư xử đó khiến các em luôn mang mặc cảm là mình có lỗi, ức chế
tình cảm, luôn lo sợ bị bỏ rơi, sợ bố mẹ không còn yêu thương nữa.

hiện tượng của thực tiễn khách quan và hoạt động tư duy của con người”. Phân tích
sự phát triển của khái niệm “tài liệu” có thể khẳng định tính không tách rời của vật
mang tin và của thông tin ghi trên nó. Nhấn mạnh sự chú ý vào đối tượng vật chất,
dành sự chú ý nhiều hơn đến thành tố thông tin của tài liệu [20].


16

Trong tiêu chuẩn GOST 16487-83 “Văn thư và công tác lưu trữ. Các thuật ngữ
và định nghĩa” thuật ngữ “tài liệu” đã được định nghĩa như là “đối tượng vật chất
cùng với thông tin ghi nhận bởi con người, bởi phương pháp để truyền nó trong thời
gian và không gian” [28].
1.3.2. Tài liệu dạy học [20], [28]
• Khái niệm tài liệu dạy học
Theo cách hiểu của nhiều người, tài liệu dạy học là tài liệu dành cho việc dạy
(của thầy) và việc học (của trò). Tài liệu dạy học còn được gọi là tài liệu hỗ trợ dạy
học, ở phạm vi hẹp hơn là tài liệu học tập (chủ yếu là dùng cho học sinh trong việc
học tập trên lớp và tự học ở nhà.
Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ, tài liệu dạy học là nơi hiện thực hóa, vật chất
hóa và là nơi tồn tại của nội dung dạy học. Đó chính là phương tiện học tập của
người học để qua đó tiếp cận đối tượng học tập. Ở dạng bao quát nhất, tài liệu dạy
học có nhiều loại (nhiều mức): tài liệu khoa học, sách giáo khoa, tài liệu giảng dạy
và tài liệu tương đương, trong đó sách giáo khoa là quan trọng nhất [28].
Theo PGS.TS Đặng Thành Hưng, tài liệu dạy học là tài liệu được trình bày
dưới các dạng vật chất khác nhau (sách in, sách điện tử, học cụ, phiếu học tập, tư
liệu phim, ảnh, tranh, đồ họa, media, các nguồn tri thức và mẫu hoạt động xuất phát
từ ngôn ngữ nói và viết, dụng cụ, phương tiện kỹ thuật, đồ vật trực quan, mô hình,
đồ chơi, các công cụ hoạt động khác của người học). Tài liệu cơ bản của SGK, các
yêu cầu, mục tiêu, qui định về học tập trong chương trình giáo dục và các tài liệu tra
cứu, chỉ dẫn học tập dạng in và dạng điện tử, các phần mềm học tập, các tài liệu