BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI
KHOA HỌC CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ

XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRĂC NGHIỆM MÔN
THỐNG KÊ XÃ HỘI TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chủ nhiệm đề tài:
T.S. NGÔ ĐÌNH QUA

TP. HỒ CHÍ MINH- NĂM 2012


MỤC LỤC
MỤC LỤC.................................................................................................................2
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................5
1.Lí do chọn đề tài............................................................................................................................. 5
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................................... 5
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................................... 6
3.1.Khách thể nghiên cứu ............................................................................................................ 6
3.2.Đối tượng nghiên cứu ............................................................................................................ 6
4. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................................................. 6
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................................. 6
5.1.Hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc soạn thảo trắc nghiệm khách quan. ...................... 6
5.2.Soạn thảo, khảo sát, phân tích bảy đề trắc nghiệm môn Thống kê xã hội. .................... 6
6. Phương pháp luận nghiên cứu ................................................................................................. 6
6.1.Cơ sở phương pháp luận ....................................................................................................... 6
6.2.Phương pháp nghiên cứu....................................................................................................... 7


3.2.5.KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CÂU ĐỀ 5(ĐỀ E2).................................................................. 46
3.2.6.KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CÂU ĐỀ 6 (ĐỀ F1)................................................................. 47
3.2.7.KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CÂU ĐỀ 7 (ĐỀ G1) ............................................................... 47
3.3. TÓM TẮT CÁC CHỈ SỐ THỐNG KÊ CĂN BẢN CỦA 7 BÀI TRẮC NGHIỆM ....... 48

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................50
1.KẾT LUẬN ................................................................................................................................... 50

3


2.KIẾN NGHỊ.................................................................................................................................. 51

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................51
PHỤ LỤC 1 .............................................................................................................53
THỐNG KÊ TRONG KHOA HỌC XÃ HỘI .........................................................53

4


MỞ ĐẦU

1.Lí do chọn đề tài

Thống kê toán học được xem là công cụ hỗ trợ cho người nghiên cứu trong lĩnh vực
khoa học tự nhiên cũng như khoa học xã hội. Trong kế hoạch dạy học của hệ Cử nhân ở một số
trường đại học, môn Thống kê trong khoa học xã hội nên sắp xếp trước môn Phương pháp
nghiên cứu khoa học, nhằm giúp sinh viên lĩnh hội những kiến thức và hình thành những kỹ
năng cần thiết về thống kê để có thể xử lý số liệu thu được từ việc sử dụng các phương pháp
nghiên cứu trong đề tài của mình.

4. Giả thuyết nghiên cứu
Căn cứ vào lý thuyết soạn thảo trắc nghiệm khách quan, chương trình môn Thống kê xã
hội của hệ Cử nhân, trình độ người học, thời lượng dành cho môn học và yêu cầu kiểm tra, thi
kết thúc môn học, nhóm nghiên cứu có thể soạn thảo, khảo sát, xử lý được bảy đề trắc nghiệm,
mỗi đề 80 câu với hệ số tin cậy xấp xỉ 0,7; số câu trắc nghiệm có độ phân cách từ khá tốt trở
lên đạt khỏang 50% và đa số là những đề thi vừa sức với trình độ của thí sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.Hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc soạn thảo trắc nghiệm khách quan.
5.2.Soạn thảo, khảo sát, phân tích bảy đề trắc nghiệm môn Thống kê xã hội.
6. Phương pháp luận nghiên cứu
6.1.Cơ sở phương pháp luận
6.1.1.Quan điểm hệ thống- cấu trúc
Theo quan điểm này thì mọi sự vật, hiện tượng đều tồn tại dưới dạng một hệ thống với
các yếu tố hợp thành có liên hệ với nhau. Hệ thống không tồn tại độc lập mà có liên hệ với các
hệ thống khác.
Vận dụng quan điểm này vào phạm vi đề tài, chúng tôi nhận thấy đối tượng nghiên cứu
của đề tài là một hệ thống bao gồm nhiều yếu tố hợp thành như: lý thuyết về soạn thảo trắc
nghiệm khách quan, chương trình môn học Thống kê xã hội, người dạy, người học, các điều
kiện của hoạt động dạy học, yêu cầu kiểm tra, thi cử của môn học. Những yếu tố này có liên hệ
6


với nhau và bản thân đối tượng nghiên cứu của đề tài cũng có liên hệ với các môn học khác
trong chương trình đào tạo. riêng phần cấu trúc của mỗi đề trắc nghiệm cũng mang tính hệ
thống như chương trình môn Thống kê xã hội.
6.1.2.Quan điểm lịch sử- logic
Quan điểm này đòi hỏi người nghiên cứu phải xem xét đối tượng nghiên cứu như đang
tồn tại trong thời gian và không gian xác định và trình bày công trình nghiên cứu theo một trật
tự hợp lý.
Vận dụng quan điểm này vào phạm vi đề tài, chúng tôi đã soạn thảo các đề trắc nghiệm

chấm trắc nghiệm vào năm 1935… Với việc thành lập National Council on
Measurement in Education (NCME) vào thập niên 1950 và ra đời Education Testing
Service (ETS) năm 1947, và American Testing Service (ATS) sau đó, một ngành
công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành ở Mỹ. Từ đó đến nay, khoa học về đo lường
trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên tục, những phê bình chỉ trích đối với khoa
học này cũng xuất hiện thường xuyên nhưng chúng không đánh đổ được nó mà chỉ
làm cho nó tự điều chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn. Hiện nay, ở Mỹ ước tính mỗi
năm số lượng trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa cỡ ¼ tỉ và trắc nghiệm do giáo viên soạn
lên đến con số 5 tỉ. Cùng với sự phát triển của công nghệ tính toán, lý thuyết về đo
lường trong tâm lý và giáo dục cũng phát triển rất nhanh, và lý thuyết Ứùng đáp Câu
hỏi (Item Respond Theory- IRT) đã ra đời, đạt những thành tựu quan trọng nâng cao
độ chính xác của trắc nghiệm.
Tại Việt Nam, trước năm 1975 ở miền Bắc chỉ có một số nghiên cứu về đo
lường trong tâm lý, trong khi ở miền Nam có một vài chuyên gia được đào tạo ở Mỹ
về lónh vực này và kỳ thi tú tài năm 1974 đã triển khai bằng phương pháp trắc
nghiệm khách quan. Cho đến thập niên 90 của thế kỷ XX sự phát triển khoa học về
8


đo lường trong giáo dục ở Việt Nam vẫn rất yếu. Để khắc phục tình hình trên,Vụ Đại
học Bộ Giáo dục và Đào tạo đã mời một số chuyên gia từ nước ngoài sang tổ chức
hội thảo, xuất bản sách, mặt khác cử một số giáo chức đại học đi học ở nước ngoài
về khoa học này, và cho đến nay đã có hàng chục Ph. D. hoặc Master về lónh vực
liên quan. Cũng từ đó một số trường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp
dụng các phương pháp đo lường trong giáo dục để thiết kế các công cụ đánh giá,
soạn thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng và cải tiến
máy quét ảnh thông dụng để chấm thi. Một điểm mốc đáng ghi nhận là vào tháng
7/1996 kì thi tuyển đại học thí điểm bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đã
được tổ chức tại trường Đại học Đà Lạt. Rất tiếc là từ đó đến nay các hoạt động liên
quan đến khoa học này tiến triển rất chậm. Mãi đếm năm 2006 mới áp dụng cho mơn

các thuộc tính đặc trưng cho nó, và mỗi thí sinh ở một trình độ nào đó có một năng
lực tiềm ẩn xác đònh, các thuộc tính và đặc trưng này không phụ thuộc vào phép đo.
Cũng tương tự như trong phép đo đôï dài: mỗi cái thước dùng để đo có kích thước và
kiểu khắc đôï xác đònh, mỗi vật được đo có chiều dài xác đònh, phép đo là sự so sánh
cái thước với vật được đo để biết được chiều dài vốn có của vật được đo, các phép đo
khác nhau không được làm thay đổi các thuộc tính vốn có của của cái thước cũng như
độ dài của vật được đo. IRT cho phép tính các hàm thông tin của từng câu hỏi và
của cả đề trắc nghiệm và sai số chuẩn của phép đo theo các mức năng lực tiềm ẩn
chứ không phải một sai số chuẩn trung bình chung cho cả phép đo như trắc nghiệm cổ
điển. Từ đó có thể thiết kế một đề trắc nghiệm cho phép đo chính xác khoảng năng
10


lực nào mà ta mong muốn. Hơn nữa, IRT cho phép thiết kế các đề trắc nghiệm với
mức độ tương đương rất cao để đảm bảo các đề trắc nghiệm khác nhau có thể cho
cùng kết quả như nhau khi đánh giá năng lực của một thí sinh nào đó.
Các thành tựu quan trọng đó của IRT đã nâng độ chính xác của phép đo lường
trong tâm lý và giáo dục lên một tầm cao mới về chất so với các lý thuyết đo lường
cổ điển. Từ thành tựu tổng quát của IRT người ta có thể đưa ra các quy trình để xây
dựng ngân hàng câu hỏi, phân tích các kết quả trắc nghiệm khách quan để tu chỉnh
ngân hàng câu hỏi, chủ động thiết kế các đề trắc nghiệm theo các mục tiêu mong
muốn.
Việc ứng dụng các kết quả của khoa học đo lường hiện đại không chỉ giớùi hạn
trong giáo dục. IRT áp dụng tốt cho các loại trắc nghiệm tâm lý, trắc nghiệm bệnh lý
trong y tế, cho việc thiết kế các bảng hỏi và xử lý các cuôïc điều tra tâm lý xã hội,
điều tra thò trường khác nhau. Nói tóm lại nó là công cụ quan trọng cho việc nghiên
cứu các phản ứng của con người trong các khoa học hành vi. Chính vì vậy mà ở các
nước phát triển, đặc biệt là Hoa Kỳ, các công ty trắc nghiệm ETS, ATS áp dụng IRT
cho các kỳ thi quan trọng để có kết quả xét tuyển vào đại học, sau đại học, tuyển
dụng giáo viên; Viện Ý kiến công chúng Mỹ Gallup thiết kế các bảng hỏi dùng để

hoặc của giáo dục nói chung. Các mục tiêu ấy có thể là những mục tiêu tổng quát hay
chuyên biệt, mục tiêu xa hay gần. Cũng có khi lầm lẫn mục tiêu với các đường hướng hoạt
động của thầy giáo. [11]

12


Trắc nghiệm là một loại dụng cụ đo lường, vì vậy nó luôn luôn nhằm một mục đích
nào đó. Trong dạy học, mục đích đó có thể là xác đònh mức độ lónh hội nội dung học tập
của học sinh, giúp cho việc cải tiến giảng dạy ở các môn học này, cũng có thể là để cho
điểm và xếp loại học sinh vào cuối khóa học. Dù là theo mục đích nào đi nữa, đo lường
thành quả học tập cần được hiểu là đo lường mức độ đạt đến các mục tiêu giảng dạy. Vì
thế, khái niệm mục tiêu rất quan trọng, cần được làm sáng tỏ. Do sự đa dạng của khái niệm
này và trong giới hạn của đề tài, nhóm nghiên cứu không hướng đến việc trình bày những
cơ sở lý luận về mục tiêu mà quan tâm đến tính ứng dụng của nó. Cụ thể là nhấn mạnh các
ý sau:
- Mục tiêu dùng trong trắc nghiệm là những mục tiêu có thể đo lường được. Có
những mục tiêu không thể đo lường bằng trắc nghiệm, thường là quá tổng quát, hoặc cần có
một quá trình lâu dài.
- Mục tiêu muốn đo phải được đònh nghóa rõ ràng, cụ thể. Mục tiêu dùng làm cơ sở
để soạn trắc nghiệm phải là những qui đònh rõ về kết quả của việc giảng dạy một khi mục
tiêu đã được đạt tới, riêng cho một môn học, lớp tuổi, cấp học, vv... Đó phải là những qui
đònh kiến thức, kỹ năng cụ thể chứ không mơ hồ, chung chung.
- Mục tiêu phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học.
- Các mục tiêu phải đạt tới được trong khóa học hay một đơn vò học tập.
- Các từ, cụm từ dùng trong phát biểu mục tiêu cần được xác đònh, gợi mở những
hình ảnh về khả năng học sinh có thể thực hiện được. Về vấn đề này, cách phân loại mục
tiêu theo 6 mức độ của B.S. Bloom thường được sử dụng. Các chuyên gia trắc nghiệm cũng
giúp xây dựng một hệ thống những động từ hành động tương ứng với từng mức độ đó để hỗ
trợ cho việc trình bày các mục tiêu môn học. Trong đề tài này nhóm nghiên cứu chú trọng

14


năng đạt đến các mục tiêu bộ môn của mỗi học sinh trong một đơn vò thời gian học tập môn
học đó”.
Xét theo nghóa này, trắc nghiệm môn học là một công đoạn khá quan trọng trong quá
trình dạy học nhằm đánh giá thành tích người học đạt được so với mục tiêu yêu cầu của
môn học, cũng như so sánh với người học khác cùng tham gia. Trong khoa học về đo lường,
trắc nghiệm là một trong những cách thức (phương thức) để đo thành tích học tập.
Trắc nghiệm môn học còn được xem là loại “công cụ” để đánh giá người học đạt
đến những mục tiêu của môn học trong một khóa học. Bộ công cụ này được xây dựng cho
những mục tiêu có thể đo lường được (chủ yếu là về mặt nhận thức) thông qua một hệ
thống câu hỏi hoặc hệ thống bài tập được sắp xếp logic, khoa học. Các câu hỏi, bài tập này
được gọi là câu hỏi trắc nghiệm môn học.
1.2.1.3. Đề thi trắc nghiệm
Đề thi trắc nghiệm là tập hợp những câu hỏi trắc nghiệm. Những câu hỏi này được
soạn thảo theo sát các mục tiêu đã được xây dựng trước đó, thể hiện qua bảng qui đònh hai
chiều. (dàn bài trắc nghiệm)
Các câu hỏi được tập hợp lại, sắp xếp thành một hệ thống, để từ đó tạo ra các đề thi.
Có hai thuật ngữ dùng trong trường hợp này: “đề thi gốc” và “các đề thi tương đương”.
- Đề thi gốc : tạo bằng cách bố trí các câu hỏi vào một đề, số lượng câu tương ứng với
số lượng đã được ghi trong bảng quy đònh hai chiều.
- Các đề thi tương đương : tương đương về số câu, mục tiêu và nội dung khảo sát.
Chúng được tạo ra do nhu cầu dùng đồng thời nhiều đề thi trong một phòng thi để tránh tình
trạng học sinh sao chép, gian lận khi làm bài. Có hai cách để tạo ra những đề thi này:
Cách 1: Từ một đề gốc, tiến hành xáo trộn vò trí của các câu hỏi này (và có thể hoán
vò những phương án chọn trong một câu hỏi nếu thấy cần) để được một đề thi khác có cùng
15



Việc lưu trữ trên máy tính giúp tạo ra nhanh các đề thi khác nhau, hoặc tổ chức thi và
chấm điểm ngay trên các máy nối mạng. Hiện nay trong nước đã có nhiều phần mềm máy
tính được viết nhằm hỗ trợ việc quản lý các câu trắc nghiệm và tổ chức thi.
1.2.2. Một số u cầu về kỹ thuật khi xây dựng trắc nghiệm
Dưới đây là một số nội dung thuộc về kỹ thuật có liên quan:
1.2.2.1. Các mức độ nhận thức theo cách phân loại của B.S. Bloom.
Việc xác lập mục tiêu nhận thức cho từng nội dung là hết sức cần thiết. Có nhiều cách,
nhưng thường dựa theo cách phân loại mục tiêu nhận thức của Benjamin S. Bloom. Có sáu
mức độ được xếp từ thấp đến cao: Tri thức, (Biết, knowledge), Thơng hiểu (Hiểu,
comprehension), Áp dụng (vận dụng, application), Phân tích (analysis), Tổng hợp (synthesis)
và Đánh giá (evaluation). Nhóm nghiên cứu tập trung vào ba mức độ đầu tiên: Biết, Hiểu, Vận
dụng.
(1) Biết: được quan niệm như là khả năng nhớ hay nhận lại những kiến thức trong nội
dung học tập.
Biết là mức độ nhận thức chỉ cần người học vận dụng trí nhớ mà chưa cần phải giải
thích điều gì.
(2) Hiểu: bao gồm cả biết nhưng ở mức độ cao hơn. Nó đòi hỏi người học phải biết
được ý nghóa của tri thức, biết liên hệ với những điều đã có trong kinh nghiệm của họ. Hiểu
là mức độ đòi hỏi người học nhận được thông tin nào đó thì có thể biến đổi thông tin đó
sang một hình thức khác tương đương có ý nghóa nhiều hơn đối với chính mình, có thể tự mở
rộng sự hiểu biết vượt ra ngoài những gì được cung cấp trong thông tin đó.

17


(3) Vận dụng: là mức độ phải dựa trên sự thông hiểu nhưng ở mức cao hơn. Đó là khả
năng mà người học căn cứ vào những hoàn cảnh, điều kiện cụ thể để lựa chọn, sử dụng các
tri thức đã học để giải quyết một vấn đề nào đó.
1.2.2.2. Quy trình hình thành bài trắc nghiệm khách quan


Những đơn vò kiến thức được liệt kê trong bảng phân tích nội dung có liên hệ
với những mục tiêu được xác đònh ở trên và là căn cứ để biên soạn câu trắc nghiệm.
Nhờ có bảng phân tích nội dung nên số lượng câu trắc nghiệm được soạn ra khá
phong phú, dồi dào liên quan đến tất cả đơn vò kiến thức, các mục tiêu, góp phần
nâng cao tính chất khách quan của đề thi, khắc phục được tình trạng học tủ của học
sinh như trong kiểu thi bằng luận đề.
Bước 3: Thiết kế dàn bài trắc nghiệm
Dàn bài trắc nghiệm hay bảng quy đònh hai chiều là bảng do người soạn trắc
nghiệm lập ra nhằm ấn đònh trước tổng số câu của bài trắc nghiệm, tổng số câu trắc
nghiệm ở từng mức độ mục tiêu nhận thức(biết, hiểu, vận dụng...), tổng số câu trắc
nghiệm sẽ soạn ở mỗi chương hay từng đề mục của chương, số câu trắc nghiệm sẽ
soạn ứng với từng mức độ nhận thức và đề mục của chương hay chương. Như vậy,
nhờ có dàn bài trắc nghiệm, người soạn sẽ ấn đònh trước mức độ khó dễ của đề thi
bằng cách điều chỉnh tổng số câu ở từng mức độ nhận thức. Hơn nữa, nhờ có việc
phân bổ tổng số câu trắc nghiệm ở từng đề mục hay từng chương tương ứng với dung
lượng kiến thức của từng đề mục, chương, nên tính khách quan của đề thi được nâng
lên. Có thể minh họa một dàn bài trắc nghiệm với 3 mức độ mục tiêu nhận thức:
biết, hiểu, vận dụng như ở bảng 1.2
Bảng 1.2. Dàn bài trắc nghiệm

19


Đề mục

Đề mục

Đề mục II

Đề mục III


6

20

Tổn g số câu

15

15

20

50

Bước 4: Soạn câu trắc nghiệm theo dàn bài
Có nhiều hình thức câu trắc nghiệm như : điền khuyêt, cặp đôi, hai lựa chọn, nhiều
lựa chọn; nhưng hình thức nhiều lựa chọn là thông dụng hơn cả vì tỉ lệ may rủi thấp và
thuận tiện trong việc chấm điểm, xử lý. Thông thường sau khi soạn xong, người soạn cần
thảo luận với các giáo viên khác trong tổ bộ môn để thống nhất đáp án trước khi in thành
đề thi.
Bước 5: Chọn mộât mẫu học sinh đại diện cho dân số học sinh để thử bài trắc
nghiệm.
Đối với giáo viên dạy lớp, nếu không có điều kiện chọn mẫu và khảo sát trên mẫu
thì bài trắc nghiệm được khảo sát ngay trên những lớp học sinh do họ trực tiếp giảng dạy.
Do đó tính chất khách quan của đề trắc nghiệm không cao, vì mẫu học sinh ấy không đại
diện cho dân số học sinh có liên quan đến bài trắc nghiệm.

Bước 6: Chấm điểm, phân tích bài và phân tích từng câu trắc nghiệm
Bài làm của học sinh được chấm điểm, phân tích bài, phân tích câu nhằm cung cấp

của p tỉ lệ nghòch với độ khó của câu, nghóa là p càng gần 0 thì độ khó của câu tăng (câu
khó), p càng gần 1 thì độ khó giảm (câu dễ).
- Công thức tính độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm:
pVuaPhai =

Xác suất may rủi =

100% + XacSuatMayRui
2

100%
Soluachoncuacautracnghiem
21


Xác suất may rủi của loại câu 4 lựa chon =

100%
= 25%
4

Vây độ khó vừa phải của loại câu trắc nghiệm 4 lựa chọn =

100% + 25%
= 62,5%
2

Độ khó vừa phải phụ thuộc vào xác suất may rủi, nên giá trò của nó phụ thuộc vào
hình thức của câu hỏi trắc nghiệm.
+ Độ khó của bài trắc nghiệm:

2

22


- Tính đôï khó của bài, độ khó vừa phải của bài nhờ phần mềm xử lý trắc nghiệm theo
cơng thức:
- Độ khó của bài trắc nghiệm
ĐK bài =

M
X 100%
K

- Độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm
ĐK vừa phải =

MLT
50
X 100% =
X 100% = 62,5%
K
80

- So sánh hai độ khó để đưa ra kết luận. Nếu độ khó của bài càng lớn hơn độ khó vừa
phải : bài trắc nghiệm là DỄ. Ngược lại, bài trắc nghiệm là KHÓ đối với thí sinh. Bài trắc
nghiệm vừa sức thí sinh khi trò số độ khó của bài nằm trong một khoảng xác đònh bởi độ
khó vừa phải ± 0.07) . Trong trường hợp này là 62,5% hay 0.625 ± 0.07.
- Ta có thể xem xét độ khó của bài trên một trục ngang như sau:
0------------------------------0.5-----0.625----------------------1

Trong đó: K = số câu của bài test,

σ i2 là biến lượng (còn gọi là phương sai) của câu

2
trắc nghiệm thứ i và σ tt là biến lượng của điểm toàn bài trắc nghiệm.

- Độ tin cậy của bài trắc nghiệm phụ thuộc vào các yếu tố bên ngoài bài trắc nghiệm
và yếu tố bên trong bài trắc nghiệm. Các yếu tố bên ngoài như các điều kiện tiến hành trắc
nghiệm, chấm điểm trắc nghiệm và bản thân người làm trắc nghiệm đều có thể gây sai số
đến phép đo. Những yếu tố bên trong bài trắc nghiệm như yếu tố may rủi, sai số do bài trắc
nghiệm quá ít câu, sai số do chọn lệch mẫu, độ khó của bài trắc nghiệm là những yếu tố
ảnh hưởng rất rõ đến tính tin cậy của bài trắc nghiệm. Như vậy, để tăng tính tin cậy của bài
test cần giảm tối thiểu yếu tố may rủi bằng cách chọn lựa hình thức câu hỏi trắc nghiệm
nhiều lựa chọn, số lượng câu hỏi của bài trắc nghiệm không quá ít hoặc quá nhiều, các điều
kiện tiến hành trắc nghiệm phải thuận lợi cho thí sinh và việc chấm điểm phải khách quan.
+ Sai số tiêu chuẩn của đo lường.
24


Công thức tính : SEM = σ tt 1 − HSTC
Trong đó:

σ tt : độ lệch tiêu chuẩn điểm toàn bài trắc nghiệm.

HSTC = hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm.
+ Độ giá trò của bài trắc nghiệm.
Độ giá trò của bài trắc nghiệm là tiêu chuẩn để xác đònh trắc nghiệm đó có thực sự
đo được cái mà nó cần đo hay không. Như vậy, độ giá trò của bài trắc nghiệm tùy thuộc vào
việc nó đo lường cái gì, đo đúng đến mức độ nào và đo trên nhóm người nào.