1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
KHOA HÓA HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
GVHD : PGS.TS TRỊNH VĂN BIỀU
SVTH : NGUYỄN THỊ THÙY TRANG
Khóa : 2009-2013
Thành phố Hồ Chí Minh tháng 5 năm 2013
1
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU......................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI............................ 4
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .......................................................4
1.2. HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC .............................................................................6
1.2.1. Hoạt động dạy.............................................................................................6
1.2.2. Hoạt động học .............................................................................................8
2.2.1. Đặc trưng của phương pháp dạy học hóa học ..........................................60
2.2.2. Các kiến thức về giáo dục học ..................................................................60
2.2.3. Các kiến thức về tâm lí học ......................................................................61
2.2.4. Một số đặc điểm tâm lí của học sinh trung bình – yếu .............................61
2.2.5. Nội dung, cấu trúc và chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hóa học 11...........61
2.3. CÁC BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HS TBY MÔN HÓA HỌC 11 THPT ...........62
2.3.1. Biện pháp 1: Lập kế hoạch phụ đạo thêm cho HS TBY ..........................62
2.3.2. Biện pháp 2: Lấp lỗ hổng kiến thức cho HS ............................................65
2.3.3. Biện pháp 3: Kiểm tra một cách thường xuyên, liên tục ..........................68
2.3.4. Biện pháp 4: Kế hoạch “Đôi bạn cùng tiến” ............................................73
2.3.5. Biện pháp 5: Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực........................74
2.3.6. Biện pháp 6: Vận dụng quy luật trí nhớ ...................................................80
2.3.7. Biện pháp 7: Gây hứng thú học tập cho học sinh .....................................82
2.3.8. Biện pháp 8: Khen thưởng và trách phạt kịp thời ....................................99
2.3.9. Biện pháp 9: Dạy học sinh cách học ......................................................101
2.3.10. Biện pháp 10: Tạo điều kiện cho học sinh nêu lên những khúc mắc ...106
2.4. VẬN DỤNG CÁC BIỆN PHÁP TRONG MỘT SỐ BÀI LÊN LỚP ...............107
2.4.1. Giáo án bài số 1: BENZEN VÀ ĐỒNG ĐẲNG. MỘT SỐ HIDROCACBON THƠM
KHÁC .................................................................................................................107
3
2.4.2. Giáo án bài số 2: LUYỆN TẬP HIDROCACBON THƠM .............................115
2.4.3. Giáo án bài số 3: ANCOL ........................................................................120
2.4.4. Giáo án bài số 4: PHENOL .......................................................................128
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................132
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ..........................................................................132
3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM ..........................................................................132
3.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM .......................................................................132
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BGH
: Ban Giám hiệu
BP
: Biện pháp
ĐG
: Đánh giá
GS
: Giáo sư
GV
: Giáo viên
HS
: Học sinh
HSTBY
: Học sinh trung bình yếu
: Phổ thông trung học
QTDH
: Quá trình dạy học
SBT
: Sách bài tập
SGK
: Sách giáo khoa
TBY
: Trung bình yếu
TC
: Tổ chức
THPT
: Trung học phổ thông
TNKQ
: Trắc nghiệm khách quan
Bảng 3.1: Danh sách lớp thực nghiệm và đối chứng................................................ 132
Bảng 3.2: Phân phối điểm số của các lớp TN-ĐC ................................................... 136
Bảng 3.3: Phân phối tần suất tích lũy ....................................................................... 136
Bảng 3.4: Phân loại kết quả kiểm tra ........................................................................ 137
Bảng 3.5: Tổng hợp các tham số đặc trưng .............................................................. 137
3
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mối quan hệ giữa các thành tố của QTDH. .............................................. 14
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC1 – TN1 ................................. 137
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC2 – TN2 ................................. 138
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Dạy học là một quá trình phức tạp đòi hỏi phải có sự nỗ lực cố gắng của giáo
viên và học sinh. Và với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, các nhà
giáo dục đang nhấn mạnh hoạt động học của người học với mục tiêu cụ thể là “Dạy
học hướng tập trung vào học sinh” nhằm nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ
động sang tự học chủ động, cuốn hút được người học vào các hoạt động học tập do
giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ,
chứ không phải tiếp thu một cách thụ động những tri thức do giáo viên sắp đặt. Như
vậy, người học mới tự giác, tích cực học tập, quan trọng hơn là giúp người học hiểu
bài sâu, nắm vững kiến thức và góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động
dạy học.
Tuy nhiên, thực tế đặt ra là: trong quá trình dạy học, giáo viên sẽ phải làm việc
− Tìm hiểu thực trạng việc dạy hóa học của GV và việc học tập môn hóa của
HS TBY lớp 11 ở một số trường THPT ở thành phố Hồ Chí Minh nhằm tìm ra nguyên
nhân học tập chưa tốt của học sinh.
− Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kết quả học tập môn hóa học của
HS TBY.
− Thiết kế một số bài lên lớp hóa học 11 – chương trình cơ bản có vận dụng
các biện pháp đề ra.
− Thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông để chứng minh tính khả thi và
hiệu quả của đề tài.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
− Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp giúp HS TBY học tốt môn hóa học lớp
11 – chương trình cơ bản.
− Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học ở trường trung học
phổ thông.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được những biện pháp có tính khoa học và tính khả thi cao thì sẽ
giúp HS TBY học tốt môn hóa học lớp 11 – chương trình cơ bản.
3
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
− Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
− Phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp.
− Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
− Sử dụng phương pháp điều tra, thu thập thông tin tình trạng về quá trình dạy
và học của HS TBY môn hóa 11 ở các trường THPT.
− Trò chuyện, phỏng vấn.
cực, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
5. Phạm Thị Thanh Nhàn (2009), Vận dụng phương pháp dạy học phức hợp để
thiết kế bài lên lớp nhằm nâng cao chất lượng dạy học những nội dung mới Hóa học
12 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
6. Trần Thị Phụng (2006), Một số biện pháp phát hiện và bồi dưỡng học sinh
giỏi môn hóa học ở lớp 10 trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư
phạm Hà Nội.
7. Trần Thị Hoài Phương (1996), Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn
hóa lấy lại căn bản, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
8. Nguyễn Vũ Cẩm Thạch (2004), Nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học
lớp 11 thông qua việc xây dựng blog hóa học, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP.
Hồ Chí Minh.
9. Trương Thị Lâm Thảo (2011), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học
5
Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
10. Trần Đức Hạ Uyên (2002), Phụ đạo học sinh yếu môn hóa lấy lại căn bản,
Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
Nhìn chung các tác giả đã đưa ra rất nhiều biện pháp phong phú, đa dạng để bồi
dưỡng học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học. Tuy nhiên, với mỗi đối tượng học sinh
khác nhau thì đòi hỏi cần có những phương pháp dạy học khác nhau, phù hợp với trình
độ nhận thức của học sinh để đạt hiệu quả giảng dạy cao nhất. Nhưng nhìn một cách
tổng quát về các đề tài ở 3 năm đổ về trước thì hướng nghiên cứu về phương pháp dạy
học dành cho từng đối tượng học sinh là chưa nhiều và nếu có thì mới chỉ là tập trung
cho việc nâng cao chất lượng giảng dạy với đối tượng học sinh khá giỏi. Điều đó cho
thấy, HS TBY chưa thật sự được quan tâm trong các đề tài nghiên cứu trước đây. Tuy
nhiên, có một chiều hướng tích cực, đáng mừng trong 3 năm gần đây là có nhiều tác
tâm lý, hình thành nhân cách.
Sự lớn lên về mặt tinh thần của đứa trẻ diễn ra đồng thời với quá trình xã hội
hóa. Trong quá trình đó, trẻ một mặt nhập vào các quan hệ xã hội, mặt khác lĩnh hội
nền văn hóa xã hội, biến những năng lực của loài người thành năng lực của chính
mình, tạo ra những cơ sở trọng yếu để hình thành nhân cách của bản thân mình.
Làm sao để đạt mục đích đó? Riêng bản thân trẻ không thể tự mình biến năng
lực của loại người thành năng lực của bản thân, nhất thiết trẻ ở những mức độ khác
nhau phải dựa vào sự giúp đỡ của người lớn. Như vậy, trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội
một cách gián tiếp thông qua người lớn. Sự giúp đỡ của người lớn để trẻ lĩnh hội nền
văn hóa xã hội, thúc đẩy sự phát triển tâm lý, tạo ra những cơ sở trọng yếu để hình
thành nhân cách của trẻ là mục đích của hoạt động dạy.
1.2.1.3. Bằng cách nào để đạt được mục đích đó?
Hoạt động dạy ở đây được hiểu là dạy theo phương thức nhà trường.
Để đạt mục đích dạy học phải thông qua hoạt động dạy của thầy giáo. Ở đây,
thầy giáo là chủ thể của hoạt động dạy. Chức năng của thầy giáo trong hoạt động này
không làm ra nhiệm vụ sáng tạo ra tri thức mới (vì các tri thức này đã được nhân loại
sáng tạo ra), cũng không làm nhiệm vụ tái tạo tri thức cũ, mà nhiệm vụ chủ yếu, nhiệm
vụ đặc trưng là tổ chức quá trình tái tạo ở trẻ (chủ thể của hoạt động học). Dù rằng
không có chức năng sáng tạo ra tri thức mới, cũng không có nhiệm vụ tái tạo tri thức
7
cũ cho bản thân mình, nhưng người dạy phải sử dụng tri thức đó như là một phương
tiện, vật liệu để tổ chức và điều khiển người học “sản xuất” những tri thức ấy lần thứ 2
(lần thứ nhất được sản xuất trong lịch sử văn hóa loài người) cho bản thân mình, thông
qua đó tạo ra sự phát triển tâm lý của các em. Như vậy, khi tiến hành hoạt động dạy,
thầy giáo không nhằm làm phát triển chính mình mà nhằm tổ chức tái tạo nền văn hóa
xã hội, nhằm tạo ra cái mới trong tâm lý học sinh.
Muốn làm được điều đó, cái cốt lõi trong hoạt động dạy là làm sao tạo ra được
đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những hình thức hành vi và
những dạng hoạt động nhất định, những giá trị.
1.2.2.2. Bản chất của hoạt động học
a) Đối tượng của hoạt động học
Đối tượng của hoạt động học là tri thức, là những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với
nó. Có thể nói, cái đích mà hoạt động học hướng tới là chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo của xã hội thông qua sự tái tạo của cá nhân. Việc tái tạo này sẽ không thể thực
hiện được, nếu người học chỉ là khách thể bị động của những tác động sư phạm, nếu
những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo chỉ được truyền cho người học theo cơ chế “máy phát”
(người dạy) – “máy nhận” (người học). Muốn học có kết quả, người học phải tích cực
tiến hành các hoạt động học tập bằng chính ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản
thân mình.
b) Hoạt động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính mình
Thông thường các hoạt động khác hướng vào làm thay đổi khách thể (đối tượng
của hoạt động). Trong khi đó, hoạt động học lại làm cho chính chủ thể của hoạt động
này thay đổi và phát triển. Như đã biết, tri thức mà loài người đã tích lũy được là đối
tượng của hoạt động học. Nội dung của đối tượng này không hề thay đổi sau khi nó bị
chủ thể hoạt động học chiếm lĩnh. Chính nhờ có sự chiếm lĩnh này mà tâm lý của chủ
thể mới được thay đổi và phát triển. Người học càng được giác ngộ sâu sắc mục đích
này bao nhiêu thì sức mạnh vật chất và tinh thần của họ ngày càng được huy động bấy
nhiêu trong học tập và như vậy sự thay đổi và phát triển tâm lý của chính họ càng lớn
lao và mạnh mẽ. Dĩ nhiên, hoạt động học cũng có thể làm thay đổi khách thể. Tuy
nhiên, việc làm thay đổi khách thế như thế không phải là mục đích tự thân của hoạt
động học, mà chính là phương tiện không thể thiếu của hoạt động này nhằm đạt được
9
mục đích làm thay đổi chính chủ thể hoạt động. Chỉ có thông qua đó, người học mới
dành được điều kiện khách quan để ngày càng tự hoàn thiện mình.
Nguồn gốc xuất phát của khái niệm là ở sự vật, hiện tượng. Khái niệm không
phải là cái có thể nhìn thấy được, đọc lên được. Bất kì ai muốn có một khái niệm nào
thì phải thâm nhập vào đối tượng (bằng cách thực hiện một hành động với nó) để làm
lộ ra logic tồn tại của nó và “lấy lại” khái niệm mà loài người đã “gửi gắm” vào đối
tượng.
• Điều khiển sự hình thành các khái niệm
− Làm nảy sinh nhu cầu nhận thức ở học sinh. Làm trỗi dậy ở học sinh lòng
khao khát muốn biết điều đó.
Theo quan điểm sư phạm, để làm nảy sinh nhu cầu nhận thức, cách làm tốt nhất
là tạo ra tình huống sư phạm mà từ đó xuất hiện trong ý thức học sinh một tình huống
có vấn đề. Đó là tình huống về lý thuyết hay thực tiễn, trong đó có chứa đựng mâu
thuẫn giữa cái biết và cái chưa biết. Mâu thuẫn này được học sinh ý thức và đương
nhiên nó có nhu cầu được giải quyết. Thông qua việc giải quyết mâu thuẫn này, học
sinh giành được một “cái mới” (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, giá trị…)
Tổ chức cho học sinh hành động nhằm qua đó phát hiện những dấu hiệu, thuộc
tính cũng như mối liên hệ giữa các dấu hiệu, thuộc tính đó và qua đó phanh phui logic
của khái niệm ra ngoài mà người học có thể cảm nhận được. Chẳng hạn, tổ chức cho
học sinh hành động vật chất (cả vật thay thế) như tháo lắp, sắp xếp, làm thí nghiệm,
quan sát… Cũng có trường hợp thầy khêu gợi, kích thích làm sống lại những biểu
tượng, kinh nghiệm vốn có thông qua hành động, kinh nghiệm sống của các em trước
đây.
− Dẫn dắt học sinh vạch ra những nét bản chất của khái niệm và làm cho chúng
ý thức được những dấu hiệu bản chất đó. Tính chính xác trong lĩnh hội khái niệm nói
riêng, chất lượng học tập nói chung phụ thuộc vào khâu này.
− Khi nắm được bản chất, logic của khái niệm cần giúp học sinh đưa được
những dấu hiệu bản chất đó và logic của chúng vào định nghĩa (xem như hành động
mô hình hóa, ký hiệu hóa).
− Hệ thống hóa khái niệm, tức là đưa khái niệm vừa hình thành vào hệ thống
khái niệm đã học được. Khi hình thành khái niệm, nếu giáo viên hệ thống hóa lại hoặc
− Khái niệm kĩ xảo: là hành động đã được cũng cố và tự động hóa.
− Để hình thành kĩ xảo cần phải đảm bảo các bước cơ bản sau đây :
12
+ Một là, phải làm cho học sinh hiểu biện pháp hành động thông qua các cách
như: cho học sinh quan sát hành động mẫu, kết quả mẫu, hướng dẫn chỉ vẽ hoặc kết
hợp các cách đó. Khi hướng dẫn, cần lưu ý giúp học sinh nắm được cách thức, lề lối,
quy tắc, phương tiện để đạt kết quả. Trong quá trình đó, điều quan trọng là giúp học
sinh ý thức được các thủ thuật then chốt từng khâu.
+ Hai là, luyện tập. Củng cố là điều kiện để hình thành kĩ xảo. Củng cố qua
luyện tập.
Khi luyện tập phải đảm bảo các điều kiện sau:
+ Cần làm cho học sinh biết chính xác mục đích của luyện tập.
+ Theo dõi một cách đặc biệt tính chính xác của việc thực hiện, để sao cho
không phải củng cố những sai sót, lệch lạc; biết đối chiếu, kiểm tra so với mô hình của
hành động mẫu.
+ Phải đủ số lần luyện tập : không đủ thì kĩ xảo chưa đủ mức củng cố, do đó dễ
bị phá vỡ ; quá nhiều sẽ gây thái độ tiêu cực, hạ thấp sự chú ý. Ngoài ra, số lần luyện
tập còn tùy thuộc đặc điểm tâm lý cá nhân học sinh.
+ Bài tập phải là một hệ thống xác định, theo một sự kế tục hợp lý, có kế hoạch
rõ ràng và phức tạp hóa dần.
+ Quá trình luyện tập không được ngắt quãng trong một thời gian dài.
+ Ba là, tự động hóa. Sau khi hành động được mô hình hóa, quá trình thực hiện
được điều chỉnh, sửa đổi, loại bỏ động tác thừa và chính xác hơn, lúc đó cấu trúc hành
động đã thay đổi về chất.
1.3. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC [24]
1.3.1. Quá trình dạy học
− Quá trình dạy học hóa học là một hệ toàn vẹn bao gồm nội dung dạy học,
+ Mục tiêu dạy học (MT).
+ Nội dung dạy học (ND).
+ Phương pháp dạy học (PP).
+ Phương tiện dạy học (PT)
+ Tổ chức dạy học (TC).
+ Đánh giá kết quả dạy học (ĐG).
14
Các thành tố trên tác động qua lại với nhau và được đặt trong môi trường giáo
dục của nhà trường và môi trường kinh tế, xã hội của cộng đồng. Sơ đồ sau biểu diễn
mối quan hệ qua lại giữa các thành tố của quá trình dạy học.
MT
ND
PP
PT
TC
ĐG
Môi trường giáo dục
Môi trường kinh tế,
của nhà trường
xã hội của cộng đồng
+ Dạy học nội khóa: Hình thức chính là bài lên lớp được tiến hành ở lớp học,
ở phòng thí nghiệm … Cách thức tổ chức lớp học cần đa dạng, phong phú phù hợp với
việc tìm tòi cá nhân, hợp tác trong nhóm nhỏ hoặc cả lớp.
+ Dạy học ngoại khóa: gồm các hoạt động ở ngoài lớp, ngoài trường hoặc ở
nhà, học không chỉ ở sách giáo khoa mà còn ở sách tham khảo, sách báo, tài liệu khác
và các phương tiện thông tin đại chúng.
− Đánh giá kết quả dạy học:
Kiểm tra – đánh giá là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm nhận 3
chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. Ba chức năng này liên kết,
thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau.
Phải căn cứ vào mục tiêu dạy học để đánh giá. Kiểm tra – đánh giá giúp chính
xác hóa, hệ thống hóa kiến thức và nâng cao tinh thần trách nhiệm của HS trong học
tập. Việc phát hiện ra thiếu sót, lệch lạc trong kiến thức, kĩ năng của HS, tìm ra nguyên
nhân của những thiếu sót đó sẽ giúp GV và HS điều chỉnh cách dạy và cách học để đạt
kết quả tốt hơn.
Việc đánh giá không chỉ do GV làm mà cần hướng dẫn và tạo điều kiện để HS
tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
Quan niệm hiện nay về mối quan hệ giữa dạy và học là xem việc học và người
học là lý do tồn tại của việc dạy và người dạy. Việc dạy phải thực sự đi đôi với việc
16
học, người dạy phải gắn bó với người học. Việc “dạy có hiệu quả” nhất thiết phải được
đánh giá từ việc “học của người học”.
Dạy học được hiểu là quá trình tương tác giữa việc dạy của thầy và việc học của
trò (trực tiếp hoặc gián tiếp) theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học, người
học là chủ thể của quá trình; người dạy là người hướng dẫn, hỗ trợ, tạo điều kiện cho
người học phát huy nội lực, là tác nhân của quá trình đó.
1.3.3. Đổi mới phương pháp dạy học
liên hệ ngược cho thầy đánh giá, có tác
dụng khuyến khích tự học.
5-Thầy là thầy dạy: dạy chữ, dạy nghề, 5-Thầy là thầy học, chuyên gia về việc
dạy người.
học, dạy cách học cho trò tự học chữ, tự
học nghề, tự học nên người.
17
− Đổi mới PPDH là theo hướng “dạy cách học” là thực hiện việc chuyển dịch
mô hình dạy học từ “truyền thụ một chiều” sang “hợp tác hai chiều”.
Thấy sử dụng sự thông hiểu và kiến thức đang có ở HS làm điểm xuất phát của
việc dạy. Thầy trình bày nội dung môn học theo cách giới thiệu những quan điểm và
những quá trình, chú trọng làm cho lớp học được định hướng vào sự tương tác và hoạt
động nhóm, nhằm dẫn dắt học sinh tự kiến tạo kiến thức cho mình, hiểu thực tiễn theo
cách của mình.
Mục đích của việc dạy là làm cho HS biết học đúng cách, tức là hiểu. Người
dạy phải tự hỏi về những tác động của mình đối với người học, trước hết là có làm cho
người học hiểu đúng không? Có biết cách học không?
1.3.3.2. Quan điểm dạy học “Lấy học sinh làm trung tâm” [1], [24]
Quan điểm dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” đặt người học vào vị trí trung
tâm của QTDH, xem cá nhân người học, với những phẩm chất và năng lực riêng của
mỗi người, vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó, phấn đấu cá thể
hóa quá trình học tập, để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển tối ưu.
Để hiểu rõ hơn quan điểm dạy học “lấy HS làm trung tâm”, ta hãy so sánh để
thấy những điểm khác nhau giữa dạy học “lấy GV làm trung tâm” và dạy học “lấy HS
làm trung tâm”:
Bảng 1.2: Dạy học “lấy GV làm trung tâm” và dạy học “lấy HS làm trung tâm”
nhóm nhỏ, thảo luận, thực hành,
thực tế.
Copyright: Tài liệu đại học ©