BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Bùi Thị Mai Ly
MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC
CẢM THỤ THEO HƯỚNG COI HỌC SINH
LÀ CHỦ THỂ TIẾP NHẬN TRONG DẠY HỌC
ĐỌC – HIỂU TRUYỀN THUYẾT Ở LỚP 6
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Bùi Thị Mai Ly
MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC
CẢM THỤ THEO HƯỚNG COI HỌC SINH
LÀ CHỦ THỂ TIẾP NHẬN TRONG DẠY HỌC
ĐỌC – HIỂU TRUYỀN THUYẾT Ở LỚP 6
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn học
Mã số
: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
của quý thầy cô, anh chị em đồng nghiệp và các bạn.
TP. Hồ Chí Minh, ngày 25 tháng 9 năm 2014
Tác giả Bùi Thị Mai Ly
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cám ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
NGHIÊN CỨU ......................................................................................... 17
1.1. Cơ sở lí luận ........................................................................................................ 17
1.1.1. Khái niệm cảm thụ ........................................................................................ 17
1.1.2. Cảm thụ văn học ........................................................................................... 18
1.1.3. CTVH là hoạt động nhận thức thẩm mỹ có tính đặc thù .............................. 20
1.1.4. Đặc điểm của CTVH .................................................................................... 22
1.1.5. Rèn luyện năng lực cảm thụ theo hướng coi HS là chủ thể tiếp nhận .......... 25
1.1.6. Mối quan hệ giữa đọc hiểu và CTVH ........................................................... 30
1.1.7. Cơ sở tiền đề của cảm thụ ............................................................................. 33
1.2. Cơ sở thực tiễn .................................................................................................... 40
1.2.1. Tình hình dạy học ngữ văn ở trường phổ thông hiện nay ............................ 40
1.2.2. Tình hình rèn luyện năng lực cảm thụ cho HS trong giờ đọc-hiểu văn bản ..... 42
1.2.3. Đặc điểm tâm lý và trình độ nhận thức của học sinh THCS ........................ 44
1.2.4. Yêu cầu về trau dồi năng lực CTVH cho học sinh lớp 6 .............................. 46
Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC CẢM THỤ
KẾT LUẬN ................................................................................................................ 123
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 125
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CCGD
:
Cải cách giáo dục
GV
: Giáo viên
HS
: Học sinh
VHDG
: Văn học dân gian.
CTVH
: Cảm thụ văn học.
TN
học văn ở trường PT đã có những chuyển biến bước đầu. Yêu cầu đổi mới nội dung và
PPDH văn được thể hiện qua việc xác định hai hoạt động cơ bản là đọc văn và tạo lập
văn bản gắn kết nhau dựa trên quan điểm dạy học tích hợp với việc phát huy cao độ
tính chủ động tích cực học tập của học sinh (HS) đã tạo nền tảng cho sự thay đổi căn
bản quá trình dạy học văn ở nhà trường.
Từ căn cứ đổi mới nói trên, giờ học tác phẩm văn chương truyền thống được thay
thế bằng hoạt động đọc - hiểu văn bản. Dạy học văn phải dựa vào hoạt động đọc văn
để thúc đẩy quá trình thâm nhập, tìm hiểu và cắt nghĩa, giải mã văn bản - tác phẩm
bằng việc tác động (TĐ), phát huy năng lực hiểu biết, cảm thụ văn học (CTVH) của
chủ thể người đọc - HS. Nhờ đó, qua những giờ học văn, trình độ nhận thức, sức
CTVH của HS được nâng cao. Để thực hiện yêu cầu nhiệm vụ dạy học đề ra, người
giáo viên (GV) qua thực tế dạy học, bước đầu đã biết chọn lựa, vận dụng những cách
thức TĐ thích hợp nhằm đảm bảo cho quá trình tiếp nhận, lĩnh hội kiến thức và trau
dồi năng lực cảm thụ của HS diễn ra theo quỹ đạo của quy trình dạy học văn mới. Do
đó, nhìn chung, đến nay, đại bộ phận GV đã dần dần làm quen với những việc làm,
thao tác qua viêc thiết kế bài học phù hợp với mối quan hệ tương tác sinh động, đa
chiều giữa các yếu tố chủ yếu, gắn kết của giờ dạy học văn: GV - HS - NV. Người
GV đã nhận thức được yêu cầu đặt ra của việc đổi mới CT, SGK ở PTCS là “phát huy
được tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học,
đặc điểm đối tượng HS; điều kiện từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự
học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; TĐ đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh.” [6, tr.10].
Tuy nhiên, đổi mới dạy học là một quá trình, lại chịu sự chi phối của nhiều yếu tố
từ điều kiện khách quan và chủ quan TĐ tới nhà trường cùng đội ngũ GV. Vì thế, tình
2
hình dạy học văn thông qua hoạt động đọc - hiểu trong chặng đường vừa trải qua,
không tránh khỏi những trở ngại, vướng mắc.
hàng đầu”, đề ra chủ trương “hình thành xã hội học tập” và “xã hội hóa giáo dục”.
Trước yêu cầu thúc bách đó, nền giáo dục đã có những chuyển biến, đổi mới tích cực
và thu nhận được những kết quả quan trọng.
“Tuy nhiên, trong quá trình phát triển, giáo dục đã bộc lộ những yếu kém, bất
cập, trong đó có những vấn đề gây bức xúc xã hội kéo dài, chưa đáp ứng được yêu cầu
của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế. Những đổi mới giáo
dục trong thời gian qua thiếu đồng bộ, còn chắp vá; nhiều chính sách, cơ chế, giải pháp
về giáo dục đã từng có hiệu quả, nay trở nên không còn phù hợp với giai đoạn phát
triển mới của đất nước, cần được điều chỉnh, bổ sung” [64, tr.1]. Vì thế, Đại hội Đảng
lần thứ XI đã đề ra Nghị quyết “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng
chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế” và “phát triển
nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao”. Nhằm triển khai NQ
ĐH XI, vừa qua, ngày 4/11/ 2013, Ban CHTW Đảng ra Nghị quyết 29 về “Đổi mới
căn bản và toàn diện Giáo dục và Đào tạo VN”.
Như vậy, hiện nay, nền GD nước ta đang chuẩn bị bước vào giai đoạn phát triển
mới với những yêu cầu, những thay đổi, chuyển biến lớn lao. “Đổi mới căn bản và
toàn diện GD & ĐT là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư
tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế chính sách, điều kiện bảo
đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lí của Nhà nước đến hoạt
động quản trị của các cơ sở giáo dục, đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng
đồng, xã hội và bản thân người học, đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học” [64, tr.
2]. Có thể thấy phạm vi, quy mô của việc đổi mới căn bản, toàn diện như vậy có tầm
bao quát rộng lớn, đồng bộ.
Bởi thế. từ lĩnh vực hoạt động dạy học cụ thể như việc dạy học môn Ngữ văn ở
PT, chúng ta cần nắm bắt những yêu cầu đặt ra đối với việc thực hiện NQ TW 29 nói
trên. Từ đó có cơ sở tiến hành việc đổi mới quá trình dạy học theo chủ trương đã vạch.
Trước hết, việc dạy học phải hướng tới mục tiêu đào tạo mà NQ TW 29 đã xác định
rõ: “Đối với giáo dục phổ thông tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm
chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp
cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền
nguồn bổ sung về lí luận và thực hành để làm phong phú hệ thống kiến thức và kinh
nghiệm về dạy học từng được xây dựng và phát triển trong thực tiễn giáo dục. Từ đó,
nhà trường tiếp tục phát huy sức mạnh, nâng cao hiệu quả đào tạo của môn học mang
nội dung xã hội và ý nghĩa nhân văn sâu sắc. Theo bước chuyển biến mới, việc dạy
5
học văn dựa trên nền tảng của hoạt động đọc - hiểu văn bản - là một cách tiếp cận dạy
học văn hiện đại - được khẳng định trong thời gian qua, sẽ có thêm điều kiện thuận lợi
để tăng cường tác dụng đối với việc bồi đắp, nâng cao trí tuệ, tư tưởng và nuôi dưỡng,
trau dồi tình cảm, cảm xúc cho HS. Bởi vậy, cần nhấn mạnh tới điều cốt lõi từ quan
niệm đổi mới giáo dục hiện nay là vấn đề phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo và
bồi dưỡng, phát triển năng lực, phẩm chất của người học đúng như mục tiêu giáo dục
đã vạch. Đó cũng là cách thức tiếp cận, hội nhập với xu thế của giáo dục hiện đại theo
phương châm do UNESCO đề xuất: “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học
để tự khẳng định mình”.
Căn cứ vào những lí do nêu trên, hướng sự chú ý vào việc tìm tòi nhằm tăng
cường “đánh thức tinh thần cảm thụ văn học ở HS”, tôi xác định đề tài nghiên cứu của
Luận văn Thạc sĩ giáo dục là “Một số biện pháp rèn luyện năng lực cảm thụ theo hướng
coi học sinh là chủ thể tiếp nhận trong dạy học đọc - hiểu truyền thuyết ở lớp 6”.
2. Lịch sử vấn đề
CTVH là một hiện tượng gắn liến với quá trình phát triển của việc dạy học văn. Vì
thế, xét về quan niệm cùng cách thức vận dụng thì hiện tượng cảm thụ văn học đã
được chú ý từ sớm, kể từ khi ra đời nhà trường phong kiến ở Việt Nam. Theo bước
chuyển biến, thay đổi của nhà trường qua các thời kì lịch sử, hiện tượng cảm thụ văn
học luôn luôn là một đề tài lôi cuốn sự quan tâm nghiên cứu, giảng dạy của các nhà
giáo, nhà sư phạm nước ta. Vì thế, có thể thấy việc vận dụng hiện tượng CTVH trong
lịch sử dạy học môn văn ở nhà trường nước ta đã trải qua những chuyển biến nổi bật
theo quan điểm dạy học văn qua các thời kì.
về văn học, trong khuôn khổ dạy học văn truyền thống, vai trò cảm thụ HS còn chưa
được xem xét thấu đáo, toàn diện.
Theo đà phát triển nhà trường, ở các giai đoạn tiếp theo, một số nhà sư phạm có
tâm huyết và kinh nghiệm đã góp phần làm sáng tỏ những vấn đề từng lôi cuốn sự chú
ý của người quan tâm tới khoa PPDH văn. Nhờ đó, vấn đề CTVH thường được chú ý
xem xét như là hiện tượng đặc thù trong giờ văn được củng cố và làm sáng tỏ thêm
nhiều điều bổ ích về lí thuyết cũng như thực hành. Những tài liệu hướng dẫn giảng
dạy, chuyên đề, các giáo trình PPDH, các công trình nghiên cứu về dạy học văn trong
giai đoạn này thường nói tới hiện tượng cảm thụ như một khâu không tách rời của quá
trình nhận thức, khám phá, sáng tạo từ hoạt động dạy học văn.
Trong “Suy nghĩ về giảng văn”, sau khi nêu nhận định khái quát về những vấn đề
nổi bật của giảng văn, GS Lê Trí Viễn đặc biệt quan tâm đi sâu tìm hiểu, lí giải về bản
7
chất của giảng văn thông qua mối quan hệ giữa hiểu và cảm mà ông xem là khâu then
chốt quan trọng, quyết định tới hiệu quả dạy học giảng văn. Ông nhận xét: “Hiểu đúng
(bài văn) cũng bắt đầu thấy nó hay nhưng chưa đủ. Muốn thấy nó hay, cảm thụ được
cái hay ấy và chỉ nó ra: hay ở đâu? Tại sao hay? Có cái hay đối với trí tuệ, có cái hay
đối với tình cảm, thường là kết hợp cả hai. Tìm hiểu thuộc lĩnh vực nghiên cứu, lí trí
nhiều hơn. Cảm thụ là qua địa hạt nghệ thuật, thiên về tình cảm” ( tr. 77). Từ đó, ông
nhấn mạnh: “Đặc trưng có tính quy luật của cảm thụ là mang màu sắc cá nhân, màu
sắc chủ quan rất đậm” (tr. 99). Cho nên, dạy học giảng văn cần chú trọng tới những
khâu sau: Trước hết là khâu đọc (bao gồm “đọc ngôn ngữ” và “đọc - văn học”) để
“nghe được những lời tỉ tê tâm sự, những lời tự đáy lòng thốt ra” (tr. 77). Tiếp đến
phải nắm “cái thần” của bài văn. Đi tìm “cái thần” là một quan niệm mang dấu ấn cảm
thụ độc đáo. Có thể hiểu đây là lối cảm thụ văn chương hướng vào chiều sâu, nhằm
huy động các giác quan để cảm xúc và phát hiện những điều “đượm nồng sự sống, có
sức lay động lòng người, vượt qua thòi gian mà có giá trị vĩnh viễn” (tr. 77). Rồi chú
về mối quan hệ biện chứng giữa sáng tác và cảm thụ, giữa nhà văn với bạn đọc để
nhận ra “vấn đề giá trị tự thân của tác phẩm với nội dung cảm thụ ở người đọc”. Từ
đó, tác giả nêu bật “tính đa nghĩa của hình tượng với tính không đơn trị của hiệu quả
cảm thụ”, nhấn mạnh tới ý nghiã của“ vấn đề khách quan phản ánh và chủ quan biểu
hiện. Mà phần biểu hiện bao giờ cũng lớn hơn cái phản ành.” Vì thế, cần chú ý “trong
tác phẩm có phần “nói ra” và phần “không nói ra”, cái ý ngầm trong sáng tác , cái “ý
tại ngôn ngoại” trong thơ, cái tính nghiều nghĩa của bểu tượng, tính đa nghĩa liên
tưởng và tưởng tượng ngoài tác phẩm ở bạn đọc.” (tr. 21). Vì thế, Phan trọng Luận nêu
luận điểm “Học sinh là chủ thể cảm thụ sáng tạo trong cơ chế dạy văn và học văn ở
nhà trường”. Đây là quan niệm mới, là điểm xuất phát làm cơ sở tiền đề cho việc thay
đồi quan niệm về dạy học văn ở nhà trường trong thời kì mới.
Trong công trình “Dạy văn - dạy cái hay cái đẹp”, dựa vào việc phân tích mối
quan hệ biện chứng giữa nội dung và hình thức của tác phẩm văn chương Nguyễn Duy
Bình đã nêu bật khái niệm “mạch thẩm mỹ”, “điểm sáng thẩm mỹ”. Theo đó “Mỗi
điểm sáng là một cái nút là nơi gặp gỡ nhiều mối liên hệ, nhiều mạch thẩm mỹ…Một
tác phẩm có thể xem như là một cấu trúc gồm nhiều mối liên hệ chằng chịt giao nhau
tạo thành những điểm sáng, những vùng sáng và cả một khối sáng đầy sức hấp dẫn có
sức “tự phóng xạ”…đem khoan khoái đến cho người đọc” (tr. 88). Do vậy , tác giả lưu
ý tới quá trính phân tích tác phẩm văn học là phân tích những điểm sáng, những mạch
9
liên hệ thẩm mỹ trong tính thông nhất của nội dung và hình thức. Quan điểm nổi bật
này của tác giả đã góp tiếng nói khắc phục nhược điểm của giảng văn lâu nay là thoát li
nghệ thuật, không chú trọng đúng mức tới rung động, cảm xúc của chủ thể người đọc.
Có thể thấy, những công nghiên cứu nổi bật vừa nói trên, đã thể hiện sự tìm tòi,
nghiên cứu của các nhà sư phạm để nhận ra sức mạnh của bộ môn nghệ thuật dựa vào
phương thức bộc lộ tình cảm độc đáo bằng nghệ thuật ngôn từ. Đồng thời, các tác giả
bước đầu đã tiếp cận, vận dụng một số khuynh hướng lí luận văn học hiện đại (Chủ
văn bản”
Trước yêu cầu cấp thiết của tình hình xây dựng, phát triển đất nước sau ngày
thống nhất, Bộ Chính trị ra nghị quyết về CCGD (1979). Tiếp đó, với nhận thức mới
về việc đổi mới tư duy lí luận từ Đại hội Đảng lần thứ VI (1986), ngảnh giáo dục đang
bước vào thời lì chuyển biến mạnh. Để chuẩn bị cho việc triển khai CCGD, vấn đề
thay đổi cách dạy văn đã được trao đổi thảo luận khá sôi nổi trên diễn đàn giáo dục vả
trong dư luận xã hội. Trên cơ sở đổi mới tư duy lí luận, nhận thức mới về văn học và
việc dạy học văn trong nhà trường được trao đổi với những ý kiến đa chiều, phong phú.
Trước hết, về nguồn chính thức, cần nói tới tài liệu “Về dạy học văn và tiếng Việt
trong CCGD ở nhà trường cấp II PTCS” do Bộ GD ấn hành (1985). Đây là tài liệu
chuyên môn sử dụng trong triển khai CCGD đối với môn văn ở lớp 6 THCS (1986),
cùng với tài liệu “Tác phẩm văn chương tồn tại dưới những dạng nào và ở đâu?” do
GS Nguyễn Đức Nam biên soạn. Tác giả nhấn mạnh tới đặc trưng của văn học là
“nghệ thuật ngôn từ”, là hoạt động tinh thần nhằm chiếm lĩnh thực tại “theo quy luật
của cái đẹp” và nêu bật “chân lí nghệ thuật bao giờ cũng là một điều kiện khiến ta kinh
ngạc, xúc động, sảng khoái về tâm hồn, trí tuệ. Thế giới nghệ thuật bao giờ cũng đầy
ắp những rung động mãnh liệt kết quả của những “hiểu biết, khám phá, sáng tạo” (tr.
5). Chú ý tới đặc trưng này, tác giả hướng tới việc khẳng định quan điểm dạy văn theo
tinh thần đổi mới: “Ở trung tâm của môn văn phải là cái đẹp mĩ học, trong nghĩa đúng
đắn và toàn diện của từ này”. Qua nội dung tài liệu, Nguyễn Đức Nam còn lí giải
những hiện tượng nghệ thuật do nhà văn tạo nên (ngôn ngữ - hình tượng bằng lời, quá
trình khái quát hóa nghệ thuật, quan hệ biện chứng nội dung - hình thức, sự tồn tại của
tác phẩm văn học) để tìm tới ý nghĩa, tác dụng không thể thay thế của nghệ thuật đối
với nhận thức, tình cảm con người. Đặc biệt, ông lưu ý tới giá trị thẩm mĩ của nghệ
thuật luôn gắn bó với cảm xúc rung động, hướng tới tình cảm của con người - điều mà
trong dạy học văn trước đây chúng ta chưa chú ý đúng mức. Chính từ đây, GS nêu bật
việc đổi mới chương trình SGK bộ môn văn ở trường PTCS, đánh dấu cho bước
11
sinh, học sinh lĩnh hội, tiếp nhận văn bản dưới sự hướng dẫn của thầy)
12
Bởi thế, đến những bước triển khai tiếp theo ở PTCS (lớp 8, 9) dạy học văn đã
chuyển động theo quan điểm dạy học “đọc văn”. Trong “Tài liệu bồi dưỡng giáo viên
phục vụ triển khai thay sách GK lớp 9 CCGD - môn văn” do Bộ GD ấn hành (1989),
GS Phan Trọng Luận cùng các đồng nghiệp đã trình bày việc “ Đổi mới thiết kế giờ
học tác phẩm văn chương” xem đây là một khâu quan trọng xuất phát “Từ yêu cầu,
chiến lược dạy văn nhằm làm sao phát huy cao độ khả năng của bản thân chủ thể học
sinh” (tr. 4). Nhận xét những hạn chế của cấu trúc giờ dạy cũ theo tiến trình xơ cứng
phù hợp với yêu cầu “độc thoại thông báo”, tác giả nêu quan điểm “Giờ học mới phải
là một kết cấu logic chặt chẽ, khoa học mà uyển chuyển linh hoạt hệ thống những đơn
vị, tình huống học tập, được đặt ra từ bản thân tác phẩm văn chương phù hợp với sự
tiếp nhận của học sinh” (tr. 5). Việc thay đổi cấu trúc giờ học theo yêu cầu nói đó
nhằm vào mục đích “Giờ dạy văn phải tạo ra được không khí cảm xúc, sự đồng cảm,
giao cảm, sự cộng hưởng của cảm xúc giữa nhà văn - GV-HS. HS phải trực tiếp trò
chuyện với nhà văn. GV là người hướng dẫn, tổ chức cho cuộc đối thoại đó thực sự tự
nhiên, bình đ1ẳng làm sao lôi cuốn và lay động được từng HS trong lớp học”
Như vậy, qua bước triển khai CCGD ở trường PTCS, những vấn đề đổi mới về
nhận thức về đặc trưng, tính chất và tác dụng của văn học đã soi sáng và làm thay đổi
quan điểm cùng cách thực hiện của việc dạy văn trước đây. Tuy nhiên, do sự nóng vội
và chủ quan trong quá trình thực hiện, nên việc đổi mới dạy học văn theo quan điểm
“đọc văn” đã bộc lộ sự lúng túng, vướng mắc. Vì thế, đến bước triển khai CCGD ở
PTTH, chúng ta có những điều chỉnh, uốn nắn một số lệch lạc đã gặp. Dù sao, những
quan điểm đổi mới về quá trình dạy học văn học dựa trên những căn cứ khoa học, thực
tiễn vừa triển khai đã tạo cơ sở cho bước chuyển biến của tình hình dạy học văn ở nhà
trường, nhất là trong bối cảnh của công cuộc xây dựng và phát triển đất nước theo xu
thế hội nhập và giao lưu quốc tế.
tiếp cận đối với những vấn đề lí luận và thực tiễn liên quan tới văn học được mở rộng
và nâng cao, nên những hiểu biết về bản chất, đặc trưng, chức năng của văn học đã
góp phần tích cực vào việc xác định đúng dắn, hợp lí những vấn đề thuộc quan hệ nội
tại của quá trình dạy học văn. Vì thế, trong giờ “đọc hiểu văn bản” hiện nay, mục đích,
yêu cầu nhiệm vụ dạy học tác phẩn văn chương được đề ra rõ ràng, sát hợp dựa vào
“Chuẩn kiến thức và kĩ năng” được vạch ra qua Chương trình và SGK. Từ đó, những
hoạt động dạy học nhằm cung cấp, trau dồi kiến thức và rèn luyện, nâng cao năng lực
CTVH cho HS được xử lí hài hòa, hợp lí hơn trước.
14
Tuy nhiên, như đã nêu ở phần trước (tiểu mục 1.2), do tình hình xây dựng và
phát triển của đất nước trong thời kì mới, ngành giáo dục đã bộc lộ những hạn chế, bất
cập. Tình hình dạy văn cũng đang chịu áp lực phải thay đổi. Bởi vì, việc dạy học văn
chua đáp ứng đúng yêu cầu của mục tiêu đào tạo đề ra. Trong đó, nổi lên yêu cầu cấp
thiết là làm sao chuyển đổi từ việc dạy học nặng về cung cấp kiến thức theo lối hàn
lâm, chạy theo thi cử và bệnh thành tích, để hướng vào việc bồi dưỡng, phát huy phẩm
chất và năng lực của người học theo hướng “thực học, thực nghiệp”. Vì thế, thời gian
gian gần đây, giáo dục đang được bổ sung những những quan điểm dạy học mới (PP
giáo dục tích cực, vấn đề chủ thể học sinh, hướng dạy học thân thiện) và NQ TW 29
về “Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo” vừa ban hành. Vì thế, khoa học
dạy học văn chắc chắn phải chuẩn bị tích cực cho bước chuyển biến mạnh trước yêu
cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn tới.
Tóm lại, xét về lịch sử quan niệm, vấn đề tìm hiểu nghiên cứu về hiện tượng
CTVH và việc trau dồi, bồi dưỡng CTVH cho HS trong tiến trình dạy học văn ở nhà
trường nước ta vốn được chú ý từ lâu và ngày càng được xây dựng nền móng vững
chắc. Bước tiến của lịch sử dạy học văn nói đó luôn gắn liền với thành tựu của khoa
nghiên cứu và giảng dạy văn học trong bối cảnh nền giáo dục nước ta đang tiến hành
quá trình đổi mới và hội nhập với thế giới. Quan điểm dạy học văn ngày càng được soi
7.1. Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn
- Đọc những công trình nghiên cứu, những chuyên luận về CTVH trong dạy học
văn của các tác giả trong và ngoài nước đã xuất bản. Những giáo trình đổi mới phương
pháp dạy học tác phẩm văn chương, về lí luận văn học, về lí thuyết tiếp nhận, về tâm lí
giáo dục…Các sáng kiến kinh nghiệm của GV đăng tải trên các báo…để tổng hợp
những vấn đề cơ bản về các biện pháp rèn luyện năng lực cảm thụ. Đó cũng là cơ sở
để vận dụng vào dạy văn bản truyện truyền thuyết ở lớp 6.
7.2. Phương pháp thực nghiệm
-Thiết kế giáo án với các biện pháp rèn luyện năng lực cảm thụ và tiến hành dạy
TN. Phương pháp này nhằm kiểm nghiệm khả năng ứng dụng các biện pháp rèn luyện
năng lực CTVH cho HS trong một giờ đọc-hiểu cụ thể. Từ kết quả đó, xác định hiệu
quả, tính khả thi của việc vận dụng các biện pháp này vào dạy học học đọc –hiểu văn
bản cũng như khẳng định tính đúng đắn của luận văn này.
16
7.3. Phương pháp thống kê
-Dùng kết quả thống kê, kết quả khảo sát, kết quả TN.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
-Đề tài góp phần khẳng định ưu thế của một số một số biện pháp rèn luyện năng
lực CTVH-Những biện pháp có khả năng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của HS trong dạy học đọc hiểu truyền thuyết.
-Đề tài cũng giúp GV có những cơ sở khoa học để vận dụng các biện pháp trong
một giờ dạy học đọc hiểu truyền thuyết, tạo sự hứng thú và yêu thích môn văn ở HS,
góp phần thực hiện yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học văn.
9. Cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, luận văn bao gồm 3 chương.
Chương 1.Cơ sở lí luận khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu.
Chương 2. Một số biện pháp rèn luyện năng lực CTVH cho HS trong dạy học
có giáo dục đã sống trong quá khứ. Chúng ta thậm chí có thể gọi đó là cuộc nói chuyện
có tính chọn lọc, trong đó tác giả nêu lên những ý tưởng cao quý nhất của mình” [66].
Hoạt động tâm lí đó gọi là cảm thụ.
Cảm thụ có cấu trúc khá phức tạp, đó là sự đan xen của các yếu tố tri giác, lí giải,
tưởng tượng, cảm xúc. Mục đích của hoạt động này là cảm nhận, phát hiện, khám phá,
Copyright: Tài liệu đại học ©