ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƢ PHẠM
NGUYỄN NGỌC LONG MỘT SỐ BIỆN PHÁP KÍCH THÍCH NĂNG LỰC TƢ DUY
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC GIẢI CÁC
BÀI TOÁN HÌNH HỌC KHÔNG GIAN LỚP 11 (CHƢƠNG
TRÌNH NÂNG CAO Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG) Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học (Bộ môn Toán)
Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN NHỤY HÀ NỘI - 2009
MỤC LỤC
1. Lý do chọn đề tài 2
2.7. Phải biến các suy nghĩ thành hành động, thành việc làm cụ thể 39
Chƣơng 3. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ 40
3.1. Mục tiêu dạy học, nội dung dạy học giải bài tập Toán Chƣơng III
Hình học 11 “Vectơ trong không gian. Quan hệ vuông góc trong không
gian” 40
3.2. Một số giáo án cụ thể 41
Giáo án số 1. BÀI TẬP VỀ HAI ĐƢỜNG THẲNG VUÔNG GÓC 41
Giáo án số 2. BÀI TẬP ĐƢỜNG THẲNG VUÔNG GÓC VỚI MẶT
PHẲNG 51
Giáo án số 3. BÀI TẬP HAI MẶT PHẲNG VUÔNG GÓC 59
Giáo án số 4. BÀI TẬP VỀ KHOẢNG CÁCH 71
Giáo án số 5. ÔN TẬP CHƢƠNG III. 82
3.3. Tổ chức thực nghiệm 91
3.3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 91
3.3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 91
3.3.3. Nội dung thực nghiệm 91
3.3.4. Phương pháp thực nghiệm 92
3.3.5. Đối tượng thực nghiệm 92
3.3.6. Kết quả thực nghiệm 93
3.3.7. Kết luận thực nghiệm 93
KẾT LUẬN 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO 97
1
DANH MỤC CÁC TỪ VÀ KÍ HIỆU VIẾT TẮT
Các chữ viết tắt
GT: Giả thiết
GV: Giáo viên
HHKG: Hình học không gian
HS: Học sinh
quốc trong thời kì mới.
Với mục tiêu đó đổi mới giáo dục diễn ra toàn diện và sâu rộng từ mục
tiêu, đến nội dung, phƣơng pháp và tổ chức, quản lý ở tất cả các bậc học, cấp
học. Tuy nhiên mục tiêu đổi mới về phƣơng pháp dạy và học đƣợc quan tâm
nhiều hơn cả.
Điều 28 khoản 2 của Luật giáo dục nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh;
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự
học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh.”
Để thực hiện đƣợc mục tiêu đó, thì nhiệm vụ đặt ra cho ngƣời giáo viên
là phải đổi mới phƣơng pháp dạy học để góp phần đào tạo ra những sinh viên
mà sau khi ra trƣờng có trình độ, năng động, sáng tạo đáp ứng yêu cầu lao
động xã hội.
Trong thời đại ngày nay cùng với sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học
kĩ thuật thì sự đòi hỏi về nguồn nhân lực cho xã hội ngày càng cao. Nhà
trƣờng không thể dạy hết mọi thứ cho ngƣời học, mà nhà trƣờng chỉ cung cấp
cho ngƣời học những kiến thức, kĩ năng cơ bản phục vụ cho nghề nghiệp của
họ trong tƣơng lai và đặc biệt là phương pháp để học học tập và lao động. Có
nhƣ vậy ngƣời học sau khi ra trƣờng mới thích ứng đƣợc với sự thay đổi về
3
yêu cầu lao động xã hội. Do vậy việc nâng cao chất lƣợng giáo dục đặt ra cấp
thiết hơn bao giờ hết.
Môn Toán là một trong những môn học ở trƣờng phổ thông giúp hoc
sinh phát triển trí tuệ và khả năng chủ động sáng tạo của mình thông qua các
hoạt động giải Toán và vận dụng vào thực tiễn cuộc sống.
Tuy nhiên hiện nay ở các trƣờng phổ thông việc dạy và học còn nhiều
bất cập. Học sinh nhƣ bị bó buộc vào một kiểu tƣ duy nhất định, một nhiệm
Tìm hiểu mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động giải Toán với sự
phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo của học sinh phổ thông.
Đề xuất các biện pháp kích thích năng lực tƣ duy sáng tạo cho học
sinh phổ thông trong dạy học giải Toán Hình học không gian.
Nghiên cứu, vận dụng vào các bài giảng, một số dạng Toán cụ thể.
Tổ chức thực nghiệm một phần kết quả nghiên cứu để đánh giá tính
khả thi của đề tài.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu dựa trên tài liệu
Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và nhà nƣớc về giáo dục, luật giáo
dục, nghị quyết của chính phủ, quyết định… Nghiên cứu các phƣơng pháp
dạy học tích cực nói chung và phƣơng pháp dạy học Hình học không gian nói
riêng.
Nghiên cứu các sách báo, tài liệu liên quan đến giáo dục.
Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, lý luận dạy học hiện đại.
Nghiên cứu chƣơng trình sách giáo khoa (nâng cao) Hình học không
gian, sách tham khảo.
5.2. Phương pháp điều tra quan sát
Thảo luận, trao đổi kinh nghiệm với các đồng nghiệp ở trƣờng THPT
Văn Lâm về dạy học giải toán Hình học không gian lớp 11.
5
Tiếp thu các ý kiến của giảng viên hƣớng dẫn.
Điều tra tìm hiểu tình hình thực tế tiếp thu kiến thức của học sinh và
khả năng vận dụng lý thuyết để làm bài tập Hình học không gian.
Dự giờ tìm hiểu các phƣơng pháp, biện pháp mà giáo viên sử dụng
trong các bài giảng về Hình học không gian
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Dạy thử nghiệm ở các lớp sau:
Lớp 11A4, 11A5 thuộc Trƣờng THPT Văn Lâm (Tỉnh Hƣng Yên).
1.2.2. Một số khái niệm liên quan đến tư duy
1.2.3. Phân loại tư duy
1.2.4. Phương pháp nâng cao chất lượng tư duy người học
Chƣơng 2. CÁC BIỆN PHÁP KÍCH THÍCH NĂNG LỰC TƢ DUY
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC GIẢI CÁC BÀI
TOÁN HÌNH HỌC KHÔNG GIAN LỚP 11
2.1. Tạo cho học sinh có lòng tin tƣởng mình có khả năng học tập tốt
môn Toán, lòng tin mình có sức sáng tạo.
2.2. Khuyến khích học sinh giải bài Toán bằng nhiều cách khác nhau
2.3. Dùng giản đồ ý
2.4. Tổng quát hóa, cụ thể hóa
2.5. Luôn tìm tòi lời giải tốt nhất
2.6. Sử dụng công nghệ thông tin
2.7. Phải biến các suy nghĩ thành hành động, thành việc làm cụ thể.
Chƣơng 3. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
3.1. Mục tiêu dạy học, nội dung dạy học giải bài tập Toán Chƣơng III
Hình học 11 “Vec tơ trong không gian. Quan hệ vuông góc trong không
gian”.
3.2. Một số giáo án cụ thể
7
Giáo án số 1. BÀI TẬP VỀ HAI ĐƢỜNG THẲNG VUÔNG GÓC
Giáo án số 2. BÀI TẬP ĐƢỜNG THẲNG VUÔNG GÓC VỚI MẶT
PHẲNG
Giáo án số 3. BÀI TẬP HAI MẶT PHẲNG VUÔNG GÓC
Giáo án số 4. BÀI TẬP VỀ KHOẢNG CÁCH
Giáo án số 5. ÔN TẬP CHƢƠNG III.
3.3. Tổ chức thực nghiệm
3.3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
Theo nghĩa hẹp hơn thì bài Toán là vấn đề đƣợc đặt ra và đòi hỏi vận
dụng kiến thức bộ môn Toán học để giải quyết. Sau đây ta đƣa ra một số quan
niệm về bài Toán:
Theo quan điểm của G. Polya cho rằng: Bài Toán là sự cần thiết phải đi
tìm kiếm một cách có ý thức phƣơng tiện thích hợp để đạt đƣợc mục đích
trông thấy rõ ràng nhƣng không có ngay đƣợc.
Astonbar chia bài Toán thành bài Toán chứng minh và bài Toán tìm tòi;
9
Với bài Toán chứng minh mệnh đề A từ giả thiết là mệnh đề B là sự đòi
hỏi một dãy các bƣớc hữu hạn các mệnh đề
1
,
2
thỏa mãn các điều
kiện:
- Mệnh đề cuối cùng
của dãy chính là mệnh đề A.
- Mỗi mệnh đề
của dãy là tiên đề, định lý hoặc là đƣợc rút ra từ những
mệnh đề đúng trƣớc đó bằng những quy tắc suy luận lôgic.
Bài Toán tìm tòi là phải tìm miền đúng của hàm mệnh đề.
Fanghanel cho rằng: bài Toán là đòi hỏi sự hành động, trong đó quy
định: đối tƣợng hành động, mục đích hành động và các điều kiện hành động.
Nhƣ vậy có nhiều quan điểm khác nhau về bài Toán, nhƣng ta có thể
thấy chúng đều có điểm chung. Mỗi bài Toán đều có hai yếu tố cơ bản sau:
tò mò, hứng thú của học sinh để giúp các em tìm hiểu bài Toán đó. Phải tìm
hiểu tổng thể tránh đi ngay vào chi tiết để tránh sai lầm. sau đó có thể đặt ra
các câu hỏi nhƣ:
- Phát biểu bài Toán bằng những cách khác nhau
- Cái gì đã cho? Cái gì phải tìm?
- Giữa chúng có mối liên hệ nào?
Đặc biệt với bài toán Hình học không gian thì vẽ hình là rất cần thiết.
Khi vẽ hình cần chọn điểm quan sát sao cho hợp lý nhất để biểu diễn hình một
cách trực quan nhất. Hình vẽ cần tổng quát, không nên vẽ hình trong trƣờng
hợp đặc biệt, cần vẽ theo đúng quy ƣớc, lý thuyết. Nhƣ vậy vẽ hình không
gian cần linh hoạt tùy theo bài Toán cụ thể mà vẽ sao cho trực quan nhất.
1.1.2.2. Xây dựng chương trình giải
Ở bƣớc này cần phân tích kĩ bài toán đã cho thành nhiều bài Toán nhỏ.
Cần huy động những kiến thức đã học có liên quan đến những khái niệm,
quan hệ trong bài Toán rồi sau đó lựa chọn những kiến thức gần gũi hơn cả
với dữ kiện của bài Toán, mò mẫm, dự đoán, xét một vài trƣờng hợp cụ thể,
11
đặc biệt, thậm chí xét bài Toán tƣơng tự hoặc bài Toán tổng quát của bài Toán
đã cho.
1.1.2.3. Thực hiện kế hoạch giải Toán
Trong bƣớc này cần lựa chọn ra cách giải sao cho phù hợp nhất với bài
Toán đã cho, trình bày đơn giản, dễ hiểu…nhƣng phải có tính khoa học, logic.
Lời giải của bài Toán chính là cách sắp sếp các dữ liệu để đi từ cái đã biết đến
cái chƣa biết. Các dữ liệu ở đây có thể là các khái niệm, các định lý đã biết
hay một hệ quả của suy luận logic. Đặc biệt cách trình bày lời giải một bài
Toán thể hiện khả năng, trình độ của ngƣời giải Toán.
1.1.2.4. Kiểm tra, đánh giá và nghiên cứu lời giải
Việc kiểm tra lời giải của bài Toán là không thể thiếu đối với ngƣời làm
Toán. Cần luyện tập cho học sinh thói quen kiểm tra lại lời giải của bài Toán
phƣơng pháp thể hiện hiệu quả nhƣ thế nào thì nó vẫn tồn tại những mặt hạn
chế của nó, đặc biệt là khi áp dụng vào thực tế. Chính vì thế mà không có một
phƣơng pháp giảng dạy nào đƣợc cho là vạn năng, lý tƣởng. Mỗi một phƣơng
pháp đều có ƣu điểm, nhƣợc điểm của nó do vậy ngƣời thầy cần phải tìm cho
mình một phƣơng pháp riêng phù hợp với mục tiêu, tính chất của của môn
học, phù hợp với điều kiện thực tế: lớp học, các nguồn lực, công cụ dạy-học
sẵn có và cuối cùng là phù hợp với sở thích của mình.
Nhƣ vậy ta có thể quan niệm: Phƣơng pháp dạy học đƣợc gọi là tích cực
nếu hội tụ đƣợc các yếu tố sau:
- Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có.
- Thể hiện rõ đƣợc động cơ học tập của ngƣời học khi bắt đầu môn học.
- Thể hiện rõ đƣợc bản chất và mức độ kiến thức cần huy động.
- Thể hiện rõ đƣợc vai trò của ngƣời học, ngƣời dạy, vai trò của các mối
tƣơng tác trong quá trình học.
13
- Thể hiện đƣợc kết quả mong đợi của ngƣời học.
Do ở trƣờng phổ thông các môn học đã đƣợc định sẵn, cùng với nội
dung và mục tiêu chung nên nên ta có thể nói rằng phƣơng pháp dạy học tích
cực là phƣơng pháp phát huy đƣợc tính chủ động sáng tạo của trò, phát huy
đƣợc khả năng của ngƣời học dƣới sự điều khiển, tổ chức của thầy.
1.2.2. Một số khái niệm liên quan đến tư duy
Trong phần này ta chỉ xét một số khái niệm liên quan đến tƣ duy là: chủ
thể tƣ duy, đối tƣợng tƣ duy, bản chất tƣ duy, năng lực tƣ duy và kích thích tƣ
duy.
1.2.2.1. Chủ thể tư duy
Trong thế giới khác quan, mỗi sự vật hiện tƣợng tồn tại trong thực tế đều
có mối liên hệ tới các sự vật hiện tƣợng khác. Có một mối liên hệ rất cơ bản
đó là liên hệ giữa chủ thể nhận thức và đối tƣợng nhận thức.
Trƣớc tiên ta nói đến chủ thể nhận thức, ta nói đến chủ thể ở đây là nói
các khái niệm, sự phán đoán, lý luận .v.v
Theo triết học duy vậy biện chứng, tƣ duy xuất hiện trong quá trình sản
xuất xã hội của con ngƣời. Trong quá trình đó, con ngƣời so sánh các thông
tin, dữ liệu thu đƣợc từ nhận thức cảm tính hoặc các ý nghĩ với nhau. Trải qua
các quá trình khái quát hóa và trừu tƣợng hóa, phân tích và tổng hợp để rút ra
các khái niệm, phán đoán, giả thuyết, lý luận .v.v Kết quả của quá trình Tư
duy bao giờ cũng là sự phản ánh khái quát các thuộc tính, các mối liên hệ cơ
bản, phổ biến, các quy luật không chỉ ở một sự vật riêng lẻ mà còn ở một
nhóm sự vật nhất định. Vì vậy, tƣ duy bao giờ cũng là sự giải quyết vấn đề
thông qua những tri thức đã nắm đƣợc từ trƣớc.
Tƣ duy bắt nguồn từ hoạt động tâm lý. Hoạt động này gắn liền với phản
xạ sinh lý là hoạt động đặc trƣng của hệ thần kinh cao cấp. Hoạt động đó diễn
ra ở các động vật cấp cao, đặc biệt biểu hiện rõ ở thú linh trƣởng và ở ngƣời.
15
Nhƣng tƣ duy với tƣ cách là hoạt động tâm lý bậc cao nhất thì chỉ có ở con
ngƣời và là kết quả của quá trình lao động sáng tạo của con nguời. Theo quan
điểm của triết học duy vật biện chứng, lao động là một trong các yếu tố quyết
định để chuyển hóa vƣợn có dạng ngƣời thành con ngƣời. Cơ chế hoạt động
cơ sở của tƣ duy dựa trên hoạt động sinh lý của bộ não với tƣ cách là hoạt
động thần kinh cao cấp. Mặc dù không thể tách rời não nhƣng tƣ duy không
hoàn toàn gắn liền với một bộ não nhất định. Trong quá trình sống, con ngƣời
giao tiếp với nhau, do đó, tƣ duy của từng ngƣời vừa tự biến đổi qua quá trình
hoạt động của bản thân vừa chịu sự tác động biến đổi từ tƣ duy của đồng loại
thông hoạt động có tính vật chất. Do đó, tƣ duy không chỉ gắn với bộ não của
từng cá thể ngƣời mà còn gắn với sự tiến hóa của xã hội, trở thành một sản
phẩm có tính xã hội trong khi vẫn duy trì đƣợc tính cá thể của một con ngƣời
nhất định.
Mặc dù đƣợc tạo thành từ kết quả hoạt động thực tiễn nhƣng tƣ duy có
tính độc lập tƣơng đối. Sau khi xuất hiện, sự phát triển của tƣ duy còn chịu
hồn chúng ta, có thể nói là có một số ít điểm đƣợc rọi sáng mà thôi- chính là
một tình hình có thể dấy lên ở chúng sự ngạc nhiên trƣớc thực chất của bản
thân chúng ta. Chẳng vậy mà nếu nhƣ một sức mạnh thƣợng đẳng nào đó nói:
sẽ có ánh sáng thì chẳng cần một tác động nhỏ bé nào từ phía chúng ta cũng
vẫn hiện ra trƣớc mắt chúng ta một nửa thế giới:[19,366] (Inmanuen Kant,
toàn tập, Nxb Tƣ tƣởng Matxcova,1966, tập 4, tr 366).
Nhƣ vậy qua lý thuyết của I. Kant có thể nhận ra là có miền thức và
miền ngủ trong bộ não chúng ta. Điều này đúng vì nếu không não bộ của
chúng ta có nguy cơ bệnh lý. Từ đó ta có thể rút ra một vấn đề lý thú của sƣ
phạm học đó là dạy học là một quá trình kích thích những miền ngủ của não
17
bộ một cách hợp lý theo hƣớng có lợi cho việc nâng cao trình độ và phát triển
năng lực tƣ duy của ngƣời học. Từ đó ta có thể nói rằng:
Kích thích năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh là một chuỗi tác động
sư phạm vào nguồn lực vốn có, vào sức mạnh bên trong của người học đang
trong trạng thái ngủ để nó bừng sáng như cấp thêm năng lượng và dữ liệu để
nó phối hợp các phương diện logic trí tuệ nhằm giải quyết những vấn đề đang
đặt ra cho chủ thể nhận thức.
1.2.3. Phân loại tư duy
1
Về bản chất, tƣ duy chỉ có một, đó là sự việc hình thành mới hoặc tái tạo
lại các liên kết giữa các phần tử ghi nhớ. Sự phân chia ra các loại hình tƣ duy
nhằm mục đích hiểu sâu và vận dụng tốt tƣ duy trong hoạt động của hệ thần
kinh. Ta có thể phân loại theo cách vận hành của tƣ duy nhƣ sau:
1.2.3.1. Tư duy kinh nghiệm
Kinh nghiệm bao hàm toàn bộ mọi sự hiểu biết, mọi cách ứng xử mà một
cá nhân tiếp thu đƣợc trong cuộc đời. Kinh nghiệm có thể do cá nhân tự rút ra
đƣợc trong quá trình hoạt động của mình hoặc do tiếp thu từ ngƣời khác. Mọi
1.2.3.2. Tư duy sáng tạo
Tƣ duy sáng tạo cũng có yêu cầu về sự tích luỹ kinh nghiệm hay tích luỹ
tri thức. Nhƣng tƣ duy sáng tạo vận hành không hoàn toàn dựa trên các liên
kết ghi nhớ đƣợc hình thành do các tác động từ bên ngoài mà có nhiều liên kết
do hệ thần kinh tự tạo ra giữa các vấn đề, các sự vật, sự việc tác động riêng rẽ
lên hệ thần kinh. Tư duy sáng tạo tìm ra cách giải quyết vấn đề không theo
khuôn mẫu, cách thức định sẵn. Trong tƣ duy kinh nghiệm, để giải quyết
đƣợc vấn đề đòi hỏi ngƣời giải quyết phải có đủ kinh nghiệm về vấn đề đó,
còn trong tƣ duy sáng tạo chỉ yêu cầu ngƣời giải quyết có một số kinh nghiệm
tối thiểu hoặc có kinh nghiệm giải quyết những vấn đề khác. Tƣ duy sáng tạo
là sự vận dụng các kinh nghiệm giải quyết vấn đề này cho những vấn đề khác.
Ngƣời chỉ có tƣ duy kinh nghiệm sẽ lúng túng khi gặp phải những vấn đề nằm
ngoài kinh nghiệm, còn ngƣời có tƣ duy sáng tạo có thể giải quyết đƣợc
những vấn đề ngoài kinh nghiệm mà họ có. Tƣ duy sáng tạo tạo nên các kinh
nghiệm mới trên các kinh nghiệm cũ và do đó làm phong phú thêm kinh
19
nghiệm, nó tạo nên sự thay đổi về chất cho các vấn đề, sự vật, sự việc mà nó
giải quyết. Biểu hiện của tƣ duy sáng tạo là sự thông minh, dám thay đổi kinh
nghiệm. Tƣ duy sáng tạo góp phần tạo nên kinh nghiệm.
1.2.3.3. Tư duy trí tuệ
Tƣ duy trí tuệ cũng vận hành giống tƣ duy sáng tạo nhƣng ở mức độ cao
hơn…Tƣ duy trí tuệ đƣợc vận hành trên cơ sở các liên kết ghi nhớ là không
bền và các phần tử ghi nhớ có phổ tiếp nhận kích thích thần kinh rộng. Liên
kết ghi nhớ không bền khiến cho các con đƣờng tƣ duy cũ dễ bị xoá, phổ tiếp
nhận kích thích thần kinh rộng khiến cho các phần tử ghi nhớ có thể đƣợc
kích hoạt bởi các kích thích thần kinh từ các phần tử không nằm trong cùng
liên kết ghi nhớ trƣớc đó và vì vậy hình thành nên các con đƣờng tƣ duy mới.
Nếu nhƣ tƣ duy kinh nghiệm đi theo những con đƣờng cho cho trƣớc, quá
trình tƣ duy chi mang tính chỉnh sửa, uốn nắn con đƣờng đó cho phù hợp với
đƣợc các tính chất đó của từng yếu tố thuộc đối tƣợng và xác định thành phần,
đặc điểm, tính chất của đối tƣợng phù hợp với hoàn cảnh hiện tại. Tƣ duy
tổng hợp đƣợc thực hiện khi xem xét một đối tƣợng xuất hiện nhiều lần tại
những địa điểm và thời gian khác nhau, các đối tƣợng cùng dạng hoặc các đối
tƣợng khác nhau nhau. Vì vậy tƣ duy tổng hợp cũng có thể đƣợc chia thành
nhiều dạng và dẫn đến những kết quả khác nhau. Tƣ duy tổng hợp thực hiện
trên một đối tƣợng xuất hiện nhiều lần tại nhiều địa điểm khác nhau nhằm
đánh giá đƣợc các yếu tố xuất hiện thƣờng xuyên nhất và có vai trò chính của
đối tƣợng. Tƣ duy tổng hợp xem xét đánh giá sự giống và khác nhau giữa các
đối tƣợng cùng dạng và qua đó xác định xem giữa chúng có mối liên hệ hay
không và nếu có là những mối liên hệ nhƣ thế nào. Một đối tƣợng xuất hiện
nhiều lần tại các địa điểm khác nhau nhiều khi cũng đƣợc xem xét nhƣ các đối
tƣợng cùng dạng. Tƣ duy tổng hợp thực hiện trên các đối tƣợng khác nhau là
tƣ duy tìm kiếm các mối quan hệ giữa các đối tƣợng đó hặc tìm kiếm các yếu
tố trong các đối tƣợng đó có thể hợp thành một đối tƣợng mới. Tìm kiếm các
21
mối quan hệ nhằm đánh giá sự ảnh hƣởng, sự tƣơng tác lẫn nhau giữa các đối
tƣợng. Tìm kiếm các yếu tố có thể và liên kết chúng lại với nhau trong những
mối quan hệ nào đó tạo nên một nhận thức mới về thế giới hoặc một phƣơng
thức hành động mới. Sự liên kết lôgic mang đến sự nhận thức đúng đắn về thế
giới hoặc một phƣơng thức hành động có kết quả đúng đắn. Sự liên kết không
lôgic sẽ đem đến sự vô nghĩa, sự nhận thức sai lầm hoặc phƣơng thức hành
động mang đến kết quả tiêu cực. Tƣ duy tổng hợp phát triển đến trình độ cao
sẽ có khả năng tóm tắt, khái quát hoá. Khái quát hoá là sự tóm lƣợc đến mức
cô đọng nhất các yếu tố cơ bản, các mối quan hệ chính của đối tƣợng nhƣng
không làm mất đi các tính chất của đối tƣợng, đối tƣợng không bị hiểu sai.
Trong các loại tƣ duy trên đây thì ba loại nêu trƣớc mang tính cá thể,
chúng thể hiện cho năng lực cá nhân và mang tính bẩm sinh. Chúng không lệ
thuộc vào kinh nghiệm hay lƣợng tri thức đƣợc tích luỹ. Kinh nghiệm và tri
môn học.
Thứ hai là phải có nghiệp vụ sƣ phạm vững vàng, đó chính là khả năng
tổ chức, hƣớng dẫn học sinh học tập đạt kết quả cao. Nghiệp vụ sƣ phạm đi
liền với thâm niên giảng dạy, cùng một nội dung dạy học nhƣng ngƣời có
trình độ nghiệp vụ sƣ phạm khác nhau giảng dạy có thể đem lại những kết quả
khác nhau. Tuy nhiên điều này không có nghĩa là ngƣời thầy cứ có thâm niên
cao là có thể giảng dạy tốt, mà còn phải có lòng yêu nghề, luôn phấn đấu học
hỏi nâng cao trình độ của mình. Một ngƣời thầy giỏi cần phải giỏi cả chuyên
môn và nghiệp vụ sƣ phạm.
1.2.4.2. Năng lực của người học
Một điều không thể thiếu trong dạy học là phải xác định đƣợc năng lực
của ngƣời học. Có phân loại đƣợc năng lực của ngƣời học mới có căn cứ để
xác định nội dung dạy học và điều khiển hƣớng dẫn các em học tập có kết quả
tốt, mới phát huy đƣợc năng lực cá nhân của mỗi em. Xác định đƣợc năng lực
Copyright: Tài liệu đại học ©