BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Yến Nhi

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA KẾT
QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC CHƯƠNG "TỪ TRƯỜNG" – VẬT LÍ 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Yến Nhi
NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA KẾT
QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC CHƯƠNG "TỪ TRƯỜNG" – VẬT LÍ 11
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGÔ DIỆU NGA

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014



Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH.................................................... 6
1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ....................... 6
1.1.1. Các khái niệm cơ bản về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học sinh .......... 6
1.1.2. Mục đích, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh ................................................................................................................ 7
1.1.3. Yêu cầu sư phạm của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh ................................................................................................................ 8
1.2. Cơ sở lý luận về phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận ..................... 9
1.2.1. Cơ sở lý luận về phương pháp trắc nghiệm khách quan ............................... 9
1.2.2. Cơ sở lý luận về phương pháp tự luận ......................................................... 17
1.3. Qui trình xây dựng một đề kiểm tra kết quả học tập của học sinh .................... 19
1.3.1. Yêu cầu của việc xây dựng bài kiểm tra. ..................................................... 19
1.3.2. Qui trình xây dựng bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ..... 19
1.4. Cơ sở thực tiễn của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh......... 24
1.4.1. Tình hình hoạt động kiểm tra, đánh giá ở trường THPT ............................. 24
1.4.2. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ........ 25
Chương 2.

XÂY DỰNG CÁC ĐỀ KIỂM TRA KẾT QUẢ HỌC TẬP
CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 NHẰM ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH ........................................ 29

2.1. Phân tích nội dung chương “Từ trường” Vật lí 11............................................. 29


2.1.1. Vị trí chương "Từ trường" trong chương trình Vật lí phổ thông ................ 29
2.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức chương “Từ trường” ............................. 30
2.1.3. Sơ đồ mạch phát triển kiến thức kiến thức .................................................. 32
2.2. Mục tiêu dạy học chương “Từ trường” Vật lí 11 ............................................... 35


Giáo dục – Đào tạo

GD – ĐT

Học sinh

HS

Nam châm

NC

Nhà xuất bản

Nxb

Trung học phổ thông

THPT

Trắc nghiệm khách quan

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

TNKQNLC

Sách giáo khoa

bao gồm: mục đích, nội dung, hình thức, phương tiện, phương pháp dạy học Vật lí,
kiểm tra, đánh giá kết quả của quá trình dạy học Vật lí, tổ chức quản lý. Các thành
phần này tác động, tương tác với nhau và có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Vì vậy,
đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải tiến hành đổi mới một cách đồng bộ từ nội
dung và phương pháp dạy học cũng như phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của học sinh. Kiểm tra, đánh giá không những thúc đẩy quá trình học tập, củng cố
kiến thức và đánh giá năng lực học tập của học sinh mà còn giúp giáo viên đánh giá,
điều chỉnh phương pháp giảng dạy của mình cho phù hợp với các đối tượng học sinh
khác nhau. Đồng thời, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục cũng bước đầu giúp
đánh giá được trình độ nguồn nhân lực phục vụ xã hội trong tương lai.
Dạy học là một quá trình bao gồm hai mặt có mối quan hệ chặt chẽ và bổ sung
cho nhau một cách thống nhất, đó là hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của
học sinh. Đây là một quá trình khép kín đòi hỏi cả học sinh lẫn giáo viên phải không
ngừng tiếp thu những thông tin ngược từ việc kiểm tra, đánh giá để có thể điều chỉnh
quá trình dạy học nhằm đạt được hiệu quả dạy học cao nhất. Thông qua kiểm tra, học
sinh sẽ hạn chế được việc quên kiến thức và nắm kiến thức vững vàng hơn; mặt khác
từ kết quả kiểm tra giáo viên có thể hình thành kế hoạch bổ khuyết trước khi tiến đến
phần kiến thức tiếp theo của chương trình dạy học. Việc tiến hành kiểm tra thường
xuyên giúp giáo viên và học sinh kiểm soát tốt hơn quá trình dạy học, mức độ tiếp thu,
lĩnh hội kiến thức và mức độ đạt được mục tiêu của chương trình học. Khi sách giáo
khoa một lần nữa được đổi mới sau năm 2015 theo hướng tiếp cận năng lực học sinh


2

thì việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận nội
dung mà còn cần được đổi mới theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh nhằm nâng
cao chất lượng giáo dục.
Trên thế giới, phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được áp dụng từ rất
sớm. Vào những năm đầu của thế kỷ XIX, Mỹ đã sử dụng trắc nghiệm để phát hiện thế

gian, học sinh có thể đoán mò đáp án, giáo viên không biết được diễn biến quá trình tư
duy của học sinh. Tự luận là hình thức kiểm tra truyền thống có ưu điểm lớn nhất là
mỗi đề kiểm tra có ít câu hỏi nên dễ dàng cho việc biên soạn đề, bên cạnh đó còn tạo
cơ hội để học sinh được tự do phân tích, lập luận và trình bày ý kiến cá nhân, sáng tạo
trong cách giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, nhược điểm của hình thức tự luận là chỉ khảo
sát được một lượng nhỏ kiến thức trong thời gian nhất định. Kết quả thu được từ bài
kiểm tra dưới hình thức tự luận bị chi phối bởi người chấm bài, do đó thiếu khách
quan. Vì vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài “Nghiên cứu xây dựng đề kiểm tra kết quả
học tập của học sinh trong dạy học chương “Từ trường” – Vật lý 11 THPT”. Trong
đó, các đề kiểm tra được xây dựng bao gồm những câu hỏi, bài tập phối hợp cả hai
dạng: Trắc nghiệm khách quan và tự luận.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng được các đề kiểm tra kết quả học tập của học sinh
chương “Từ trường” Vật lí 11 bám sát nội dung kiến thức, mục tiêu dạy học của
chương “Từ trường” Vật lí 11, theo qui trình soạn thảo đề kiểm tra với các câu hỏi
soạn thảo đúng kỹ thuật nhằm cho phép đánh giá đúng kết quả học tập của học sinh.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một bộ đề kiểm tra bám sát nội dung kiến thức, mục tiêu
dạy học của chương “Từ trường” Vật lý 11 theo qui trình soạn đề kiểm tra với các câu
hỏi soạn thảo đúng kỹ thuật thì cho phép đánh giá đúng kết quả học tập của học sinh,
đồng thời đánh giá được mức độ đạt được mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho việc tự
điều chỉnh hoạt động học của HS, hoạt động dạy của GV .
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS .
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp trắc nghiệm khách quan, kỹ thuật xây
dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp trắc nghiệm tự luận, kỹ thuật xây dựng
câu hỏi trắc nghiệm tự luận.
- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung, mục tiêu dạy học chương “Từ trường” Vật lý 11.




5

- Mặt khác, bộ câu hỏi TNKQNLC và trắc nghiệm tự luận được soạn thảo có
thể xem như là một hệ thống bài tập mà thông qua đó người học có thể tự kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của mình và giáo viên có thể dùng làm tài liệu tham khảo
trong việc sử dụng bài tập trong dạy học chương “Từ trường” Vật lí 11.
8. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, đề tài gồm 3 chương:
- Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học sinh
- Chương 2. Xây dựng các đề kiểm tra kết quả học tập chương “Từ trường” Vật lí
11 nhằm đánh giá năng lực nhận thức của học sinh
- Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


6

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.1.1. Các khái niệm cơ bản về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học sinh
Kiểm tra (testing): Theo từ điển Tiếng Việt, kiểm tra nghĩa là xem xét tình hình
thực tế để đánh giá, nhận xét. Trong giáo dục, kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt
động của người dạy sử dụng thông tin về những biểu hiện kiến thức, kỹ năng và thái
độ của người học trong học tập làm cơ sở cho việc đánh giá. Kiểm tra trong giáo dục
có thể được hiểu như là việc theo dõi quá trình học tập của người học, cũng có thể hiểu
như là một công cụ kiểm tra hay một bài kiểm tra.
Đánh giá (evaluation): Theo từ điển Tiếng Việt, đánh giá là nhận xét bình phẩm

- Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình
trạng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình,
phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học sinh điều
chỉnh hoạt động học tập của mình. Như vậy, kiểm tra, đánh giá cho biết khả năng lĩnh
hội kiến thức của HS, mức độ hoàn thành mục tiêu của môn học và xác định được
điểm mạnh, điểm yếu của từng học sinh.
- Công khai hóa các nhận định về năng lực [10], kết quả học tập của mỗi HS và
tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kỹ năng tự đánh giá, giúp các em biết được khả
năng lĩnh hội kiến thức của mình so với mục tiêu đề ra và với yêu cầu của chương
trình, nhận ra sự tiến bộ của mình, thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn.
- Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra ưu điểm và nhược điểm của mình
trong quá trình giảng dạy, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không
ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.
Như vậy kiểm tra, đánh giá có tác động không nhỏ tới quá trình dạy học và nếu
xây dựng được một qui trình kiểm tra đánh giá thích hợp thì sẽ có những tác động tích
cực tới hiệu quả dạy học, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp
học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập, đồng thời
tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
*Ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra, đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong dạy học.
- Đối với học sinh: Việc kiểm tra, đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp
kịp thời những thông tin "liên hệ ngược" [10] giúp người học điều chỉnh hoạt động


8

học. Thông qua kiểm tra, đánh giá, học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí
tuệ (ghi nhớ, tái hiện, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức), phát triển tư duy sáng
tạo, vận dụng linh hoạt kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tế, biết được mức
độ tiếp thu kiến thức của bản thân, khắc phục tính chủ quan, tự mãn. Kiểm tra, đánh

giá kết quả học tập của học sinh.
- Toàn diện và thường xuyên: Kiểm tra, đánh giá cần được thực hiện ở tất cả các
mặt kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, tình cảm, thái độ... và cần được tiến hành thường
xuyên trong suốt quá trình đạo tạo với nhiều hình thức khác nhau theo kế hoạch cụ thể,
rõ ràng ở những thời điểm thích hợp để thu được kết quả có giá trị tại mỗi thời điểm.
- Có tính cải thiện phương pháp, chương trình: Bài kiểm tra cần được xây dựng để
kết quả thu được phục vụ tốt cho việc cải tiến phương pháp, chỉnh lý chương trình, đổi
mới mục tiêu dạy học. Từ kết quả thu được của các bài kiểm tra, giáo viên và nhà quản
lý giáo dục sẽ phân tích và tìm ra các nhân tố tích cực để duy trì và phát huy, loại bỏ
những yếu tố tiêu cực và cải thiện các nhược điểm đang tồn tại [10]. Nguyên tắc này
phát huy được tính năng động sáng tạo của học sinh, tạo ra môi trường học tập chủ
động, thể hiện rõ vai trò của người học trong quá trình đào tạo.
1.2. Cơ sở lý luận về phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận
Trắc nghiệm khách quan và tự luận đều là những phương tiện kiểm tra khả năng
học tập và cả hai đều là trắc nghiệm (test) theo nghĩa Hán "trắc nghĩa là đo lường",
"nghiệm là suy xét, chứng thực".
1.2.1. Cơ sở lý luận về phương pháp trắc nghiệm khách quan
1.2.1.1. Khái niệm và phân loại trắc nghiệm khách quan
a. Khái niệm
Trắc nghiệm khách quan là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã
có sẵn, hoặc nếu phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ duy nhất
một cách viết đúng. Trắc nghiệm này được gọi là "khách quan" vì tiêu chí đánh giá là
đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm.
b. Phân loại: Có nhiều cách phân loại đối với trắc nghiệm khách quan tùy theo
mỗi tiêu chí:
- Theo cách chuẩn bị đề trắc nghiệm: Trắc nghiệm khách quan được chia thành
hai loại là trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá và trắc nghiệm dùng ở lớp học.


10

lời bằng cách lựa chọn đúng hoặc sai. Hình thức này rất dễ sử dụng nhưng cũng có


11

nhiều khuyết điểm như học sinh dễ đoán mò vì xác suất mỗi câu là 50%, có thể gây
hiệu quả tiêu cực đến học sinh (học vẹt, thiếu thông tin nên không thể chắc chắn hoàn
toàn thông tin đưa ra là đúng hay sai). Tuy nhiên hình thức này có ưu điểm là nếu giáo
viên có thể đặt nhiều câu hỏi rõ ràng, không tối nghĩa, tránh được sự đoán mò trong
một bài kiểm tra thì sẽ làm tăng tính tin cậy của bài trắc nghiệm. Ngoài ra hình thức
này cũng dễ soạn, giúp GV soạn được nhiều và nhanh hơn do không cần phải tìm ra
nhiều phát biểu khác để làm phương án nhiễu.
b. Trắc nghiệm điền khuyết
Hình thức trắc nghiệm điền khuyết có câu trả lời tương đối tự do, có hai dạng: GV
nêu những mệnh đề, phát biểu ngắn và bị khuyết (để trống) một bộ phận và học sinh
cần phải điền vào bằng một từ, một nhóm từ, hoặc giáo viên đặt câu hỏi và HS trả lời
bằng các đáp án có nội dung ngắn gọn (dạng này thường là các câu hỏi về khái niệm,
định nghĩa). Nhược điểm của hình thức trắc nghiệm này là người GV sẽ gặp khó khăn
và mất nhiều thời gian trong việc chấm bài do học sinh đưa ra nhiều đáp án khác nhau
dẫn tới sự khách quan của hình thức trắc nghiệm có khả năng bị vi phạm. Tuy vậy,
hình thức này sẽ được sử dụng tốt đối với những môn học hay những vấn đề có tính
đúng sai rõ rệt như môn Toán hay bài tập định lượng các môn Lý, Hóa hoặc khi giáo
viên không tìm ra được nhiều phương án nhiễu.
c. Trắc nghiệm ghép đôi
Hình thức này gồm nhiều câu trắc nghiệm và mỗi câu thường gồm ba bộ phận: phần
hướng dẫn là yêu cầu do người ra đề đặt ra cho người học; phần gốc là những câu hỏi,
câu định hướng, một phát biểu bỏ lửng...; phần lựa chọn gồm các câu trả lời, phần giải
quyết một vấn đề, phần bỏ lửng của một phát biểu... Số lượng các lựa chọn thường
nhiều hơn hoặc bằng số lượng câu hỏi, gợi ý ở phần gốc. Học sinh cần phải ghép đúng
các cặp câu hoặc nhóm từ ở phần gốc và phần lựa chọn với nhau.Vì phải chia câu hỏi

* Một số nguyên tắc nên theo khi soạn thảo những câu TNKQNLC
- Các quy tắc biên soạn liên quan đến việc cân đối câu hỏi với mục đích hỏi
+ Câu hỏi TNKQNLC chỉ được đem ra sử dụng khi nó thích hợp nhất với
phương pháp đánh giá mà ta đặt ra. Cần tránh dùng câu TNKQNLC khi ta cần đặt các
loại câu hỏi: Câu hỏi mở, câu hỏi dành cho việc đánh giá khả năng tóm tắt và hệ thống
kiến thức, câu hỏi dành cho việc đánh giá khả năng tập trung hay khả năng sáng tạo.
+ Câu TNKQNLC cần phải gắn liền với mục đích kiểm tra và phù hợp với
cách đánh giá.
+ Câu TNKQNLC không được gây trở ngại cho việc học.


13

- Các quy tắcbiên soạn liên quan đến giá trị chẩn đoán câu trả lời
+ Câu TNKQNLC cần phải hướng GV đến diễn biến tư duy đã sử dụng của HS.
+ Các yếu tố gây nhiễu cần phải chỉ rõ được các lỗi của kiến thức hoặc các lỗi tư
duy không chính xác của học sinh.
+ Cần chỉ rõ phần câu dẫn mà câu hỏi đề cập đến trong câu trắc nghiệm. Phần
dẫn phải có nội dung rõ ràng và chỉ nên đưa vào một nội dung, tránh đưa ra nhiều nội
dung nhất là những nội dung trái ngược nhau ở một câu trắc nghiệm.
- Sáu quy tắc biên soạn câu dẫn (câu hỏi)
+ Câu hỏi cần phải tuân thủ đúng quy tắc cho trước.
+ Cần phải đưa ra các mệnh đề chính xác về mặt cú pháp.
+ Không được đưa ra các thuật ngữ không rõ ràng.
+ Tránh các hình thức câu phủ định và việc đặt ra nhiều mệnh đề phủ định trong
câu hỏi.
+ Cần tách biệt rõ phần dữ kiện và phần hỏi trong câu dẫn.
+ Trước khi đưa các giải pháp trả lời, phải nhóm yếu tố chung của câu trả lời.
- Tám quy tắc trong việc biên soạn các phương án trả lời
+ Độc lập về mặt cú pháp.

+ Một đại lượng vật lí có quan hệ với nhiều đại lượng vật lí khác nhau. Vì vậy
nếu học không kỹ hoặc không để ý đến thứ nguyên của các đại lượng HS có thể chọn
nhầm công thức. Do đó khi giải bài tập dù biến đổi toán học đúng thì vẫn dẫn đến kết
quả sai. Các phương án nhiễu có thể nhằm vào lỗi này.
+ Sử dụng các đáp số sai bắt nguồn từ cách biến đổi, suy luận toán học sai để
làm phương án nhiễu: ở mỗi bậc học, yêu cầu cần có trình độ toán học cơ bản để giải
quyết các vấn đề của Vật lí học luôn được quan tâm. Một HS không thể học tốt môn
Vật lí nếu học yếu môn Toán học. Vì vậy có thể sử dụng các lỗi sai cơ bản mà HS
thường mắc phải khi biến đổi toán học để soạn thảo các phương án nhiễu. Ví dụ: với
công thức chứa căn bặc hai, HS thường quên không khai căn thức hoặc bình phương
hai vế (khi đại lượng cần tìm nằm trong căn thức); HS thường nhầm lẫn giữa mối quan
hệ về tỉ lệ thuận với hàm bậc nhất; nhầm lẫn khi suy luận từ công thức toán học sang
dạng đồ thị tương ứng; không hiểu chính xác mối quan hệ phần trăm giữa các đại
lượng; lẫn lộn giữa giá trị lớn nhất với giá trị cực đại, giá trị nhỏ nhất với giá trị cực
tiểu.....
+ Có thể xây dựng các phương án nhiễu dựa trên việc định nghĩa quá rộng hoặc
quá hẹp của khái niệm.


15

+ Có thể xây dựng các phương án nhiễu dựa trên mối quan hệ nhân quả giữa
các đại lượng vật lí: Khi xây dựng các khái niệm, định luật vật lí... thường có các biểu
thức toán học biểu thị mối quan hệ định lượng giữa các đại lượng vật lí và từ các biểu
thức này có thể biến đổi thành các biểu thức khác. Tuy nhiên quan hệ nhân quả giữa
các đại lượng chỉ thể hiện ở biểu thức gốc, không có ở các biểu thức hệ quả.
Ví dụ: Từ I =

U
U

100% + % may rủi tự nhiên
2

% may rủi tự nhiên của loại câu đúng – sai: 50%

% may rủi tự nhiên của loại câu có 4 lựa chọn: 25%


16

Do đó, độ khó trung bình của câu TNKQ 4 lựa chọn là: 0.625 (62.5%)
Để đánh giá một câu trắc nghiệm vừa sức, khó hay dễ đối với học sinh ta cần so
sánh độ khó P i của câu hỏi i với độ khó trung bình P ie của câu hỏi đó [12].
 p i > p ie : câu trắc nghiệm i dễ so với trình độ của học sinh
 p i < p ie : câu trắc nghiệm i khó so với trình độ của học sinh
 p i ≈ p ie : câu trắc nghiệm i vừa sức so với trình độ của học sinh
* Đánh giá câu trắc nghiệm thông qua độ phân cách
Công thức tính
Độ phân cách của câu trắc nghiệm là khả năng câu trắc nghiệm đó phân biệt
được năng lực học sinh tham gia làm trắc nghiệm [10].
Độ phân cách của câu trắc nghiệm là khả năng câu trắc nghiệm thực hiện được sự
phân biệt năng lực khác nhau của học sinh: giỏi, trung bình, kém [11].
Các bước tiến cần thực hiện để xác định độ phân cách của câu trắc nghiệm:
Bước 1: Sắp xếp bài kiểm tra theo thứ tự từ thấp đến cao hoặc ngược lại.
Bước 2: Lấy 27% tổng số bài làm từ cao xuống thấp xếp vào nhóm cao, 27%
tổng số bài làm từ thấp đến cao xếp vào nhóm thấp.
Bước 3: Tính tổng số bài làm đúng câu hỏi i trong nhóm cao gọi là C i và tổng số
bài làm đúng câu hỏi i trong nhóm thấp gọi là T i.
Bước 4: Tính độ phân cách D i của câu hỏi i theo công thức:
Di =