BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Lê Ngọc Khái
XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP TRONG VIỆC
DẠY HỌC TÁC PHẨM TRỮ TÌNH
“SÓNG” VÀ “ĐẤT NƯỚC”
LỚP 12 (CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN )
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh - 2013
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Lê Ngọc Khái
XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP TRONG VIỆC DẠY HỌC
TÁC PHẨM TRỮ TÌNH “SÓNG” VÀ “ĐẤT NƯỚC”
LỚP 12 (CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN )
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn văn học
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
Dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp, song chắc
chắn rằng luận văn sẽ không thể tránh khỏi thiếu sót. Tôi rất mong nhận được sự góp ý của
quý thầy cô, anh chị em đồng nghiệp và các bạn.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 25 tháng 9 năm 2013
Tác giả Lê Ngọc Khái
2
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CCGD
:
Cải cách giáo dục
BPDH
:
Biện pháp dạy học
GV
:
Giáo viên
HTDH
:
Phổ thông
PPDH
:
Phương pháp dạy học
PPDHTC
:
Phương pháp dạy học tích cực
PPVĐ-ĐT
:
Phương pháp vấn đáp –đàm thoại
PTDH
:
Phương thức dạy học
QTGD
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1
LỜI CÁM ƠN .............................................................................................................. 2
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 3
MỤC LỤC .................................................................................................................... 4
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 6
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................................. 6
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề............................................................................................ 8
3. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu ............................................................................... 16
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................... 16
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................ 16
6. Đóng góp của luận văn ................................................................................................ 17
7. Cấu trúc luận văn......................................................................................................... 17
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU18
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................................... 18
1.1.1. Khái niệm câu hỏi ................................................................................................. 18
1.1.2. Hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập trong việc dạy học tác phẩm văn
chương ............................................................................................................................. 22
1.2. Cơ sở thực tiễn........................................................................................................... 41
1.2.1. Phương thức dạy học TPVC hiện nay ................................................................... 41
1.2.2. Quan hệ tương tác GV-HS qua hệ thống câu hỏi .................................................. 43
1.2.3. Nhận xét tình hình nêu câu hỏi qua thực tế dạy học ............................................. 44
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI PHÁT HUY TÍCH CỰC
TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM TRỮ TÌNH “ SÓNG” (XUÂN QUỲNH) VÀ
“ĐẤT NƯỚC” (NGUYỄN KHOA ĐIỀM) ............................................................. 47
2.1. Những định hướng của việc dạy học tác phẩm văn chương theo quan điểm giáo
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................................... 102
3.4.1. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................... 102
3.4.2. Đánh giá kết quả .................................................................................................. 104
3.5. Bài học rút ra từ chương thực nghiệm.................................................................. 108
3.5.1. Những thuận lợi ................................................................................................... 108
3.5.2. Một số vấn đề khó khăn ...................................................................................... 109
PHẦN KẾT LUẬN .................................................................................................. 110
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 113
PHẦN PHỤ LỤC ..................................................................................................... 118
5
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1.Yêu cầu đổi mới PPDH trước tình hình phát triển của giáo dục
Hơn một thập kỉ của thời kì đầu thế kỉ XXI, nền giáo dục nước ta đứng trước nhiệm
vụ cấp thiết phải nhanh chóng tiến hành việc đổi mới về PPDH để nắm bắt xu thế phát triển
của nhà trường hiện đại trên thế giới trong thời kì cuộc cách mạng khoa học và công nghệ
phát triển mạnh mẽ. Có thể thấy với việc tiếp nhận những thành tựu nổi bật của khoa học
giáo dục, khoa sư phạm hiện đại, hoạt động dạy học ở nhà trường hiện nay đang trải qua
những thay đổi căn bản. Đặc biệt, thời gian gần đây nhờ vận dụng quan điểm giáo dục tích
cực, người giáo viên được trang bị những kiến thức mới về lí thuyết và thực hành khi bắt tay
vào việc thay đổi những thói quen dạy học cũ từng níu kéo làm tụt hậu PPDH ở nhà trường
nước ta trong một thời gian khá dài. Dĩ nhiên, cùng với việc đổi mới PPDH, nội dung dạy
học ở nhà trường cũng có những thay đổi quan trọng. Điều đó được thể hiện rõ qua việc
triển khai thay đổi Chương trình và SGK theo tinh thần Nghị quyết của Quốc hội khóa X và
chủ trương của Bộ GD & ĐT vào năm 2003.
1.2.Bước chuyển biến của việc dạy học văn ở trường Phổ thông
thống câu hỏi là một biện pháp cần thiết hỗ trợ giáo viên - với vai trò hướng dẫn tổ chức
việc dạy học – “dàn dựng cuộc thảo luận trao đổi” về văn bản - tác phẩm.
1.4.Vai trò của câu hỏi phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong giờ đọc – hiểu
văn bản - tác phẩm
Nêu câu hỏi trong dạy học, vấn đề tưởng đã trở nên gần gũi, quen thuộc với người
giáo viên Ngữ văn. Nhưng “đặt câu hỏi” làm sao để mối quan hệ tương tác giữa dạy và học
diễn ra hợp lí, thể hiện rõ đặc trưng, tính chất môn học là việc vốn không dễ dàng. Huống
chi theo quan điểm dạy học đọc - hiểu văn bản hiện nay, việc hỏi - đáp lại đặt ra những yêu
cầu mới với cách thức tiếp cận mới mà điểm then chốt là hướng tới yêu cầu phát huy vai trò
tích cực của chủ thể học sinh đối với việc giải mã văn bản nghệ thuật. Vì thế, xây dựng câu
hỏi vẫn là vấn đề cần thiết, luôn đòi hỏi người giáo viên Văn biết cách tìm tòi, học hỏi, vận
dụng những tri thức lí thuyết và thực hành để vươn lên trau dồi năng lực và kĩ năng dạy học
của mình.
Những vấn đề nêu trên là lí do để chúng tôi xây dựng đề tài luận văn Thạc sĩ: “Xây
dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập trong việc dạy học tác phẩm trữ
tình Sóng của Xuân Quỳnh và đoạn thơ Đất Nước trích chương V trường ca Mặt
đường khát vọng của Nguyễn Khoa Điềm”
7
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1.Vai trò của câu hỏi trong lịch sử dạy học ở nhà trường
Lịch sử dạy học của nhà trường cho thấy vấn đề nêu câu hỏi từng xuất hiện sớm và
có quá trình định hình, phát triển lâu dài.
2.1.1 Từ thời Hi Lạp cổ đại, nhà triết học Socrate (469 -399 tr.CN) từng đề ra lối dạy học
đàm thoại giữa thầy và trò “để cùng vấn đáp tìm tới sự thật”. Trong lịch sử dạy học, người
ta thường gọi là “Phương pháp đàm thoại Xocrat” hay còn có tên là “Phương pháp bà đỡ”.
Cách dạy học này trở thành quen thuộc với những nhà hiền triết theo trường phái dạy học
của Socrate như Platon, Aristote. Phương pháp đàm thoại Socrate thường trải qua hai giai
đoạn:
Xuất phát từ nhu cầu hiểu biết của trò, Khổng Tử thực hiện cuộc bàn luận dưới dạng hỏi đáp khá linh hoạt để từng cá thể - trò được đánh thức óc tìm tòi, suy nghĩ của chính mình.
Từ đó, Khổng Tử rất chú trọng kích thích hứng thú học hỏi của trò. Chúng ta có thể gặp khá
nhiều tình huống lí thú từ cách dạy học này qua cuốn sách kinh điển của Khổng học là Luận
ngữ.
- Phương pháp tạo điều kiện để trò tự điều chỉnh hành vi và nhận thức của mình. Khổng Tử
thường chú ý khơi gợi để giúp người học tự sức mình tìm ra lẽ phải trái chứ không nhằm
đem “cái biết của mình trao cho người ta”. Như vậy, người học sẽ được khích lệ để phát huy
năng lực độc lập suy nghĩ cũng như lòng say mê học hỏi.
- Phương pháp sử dụng tình huống theo hướng nêu vấn đề và cá thể hóa tiếp nhận.
Khổng Tử từng chọn lựa, nêu vấn đề bức thiết để lôi cuốn từng người học tìm ra cách xử lí,
giải quyết. Từ sự khơi gợi, dẫn dắt của thầy, lối tìm tòi, xử lí của trò sẽ rất khác nhau và
Khổng Tử cũng tìm cách phản bác, biện luận đa dạng để đánh thức “tri thức” và “nhân
cách” ở người học. Các nhà sư phạm Trung Quốc cho rằng đây là cốt lõi của phương thức
dạy học nêu vấn đề được vận dụng trong dạy học hiện đại.
2.2.Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học ở nhà trường hiện đại
Nhà trường hiện đại xuất hiện phát triển vào thế kỉ XIX, nhưng mầm mống của nó
được thai nghén vào khoảng giữa thế kỉ XVII, XVIII với những tên tuổi nổi tiếng như J.
Komenxki, (1592 - 1670) J.J Rousseau (1712 - 1778). Cùng với sự phát triển của chủ nghĩa
tư bản, kiểu nhà trường mới chia thành nhiều “đơn vị dạy học”, số lớp tăng lên và có điều
kiện thu hút được nhiều học sinh cùng một lúc. Vì thế, nên nội dung và phương thức đào tạo
được thay đổi căn bản. Dần dần, dựa vào đà tiến của cách mạng khoa học công nghệ, nhà
trường hiện đại thừa hưởng những thành tựu khoa học mới nhờ đó khả năng đào tạo giáo
dục tăng tiến không ngừng. Xu thế phát triển của giáo dục hiện đại đã thể hiện qua việc
không ngừng cải tiến nâng cao nội dung và phương pháp dạy học. Do đó, nói tới lĩnh vực
9
PPDH chúng ta không thể tách rời với đà tiến nhanh chóng của các cuộc cách mạng khoa
học công nghệ giúp hình thành, xây dựng hệ PPDH hiện đại đa dạng, phong phú. Vì thế, nói
tới cách thức dạy học trong nhà trường hiện nay chúng ta thường đề cập tới những khái
phân tích, bình giá hợp lí trong dạy học tác phẩm. Điều đáng nói là yêu cầu trả lời cũng còn
mơ hồ, dễ dãi bởi vai trò cảm thụ của chủ thể học sinh chưa được chú ý đúng mức. Vì thế,
ngày nay chúng ta thường nhắc tới những hạn chế của lối dạy truyền thống nói đó.
- Sau Cách mạng tháng Tám 1945, vào giai đoạn xây dựng nhà trường dân chủ nhân
dân, nhất là sau khi kết thúc kháng chiến chống Pháp vào năm 1954, nhờ tiếp thu nguồn tài
liệu từ nước ngoài (chủ yếu là từ Liên xô (cũ) và Trung Quốc), những hiểu biết về hoạt
động giáo dục, dạy học được bổ sung. Nhờ đó, nhận thức về quá trình dạy học được sáng tỏ
thêm, PPDH được cải tiến nhất là bước đầu được tiếp cận quan điểm về tính tích cực tham
gia học tập của học sinh được soi sáng bởi lí thuyết khoa lí luận dạy học Mác - xít. Với
phương châm “thầy chủ đạo, trò chủ động”, người dạy đã ý thức rõ hơn về sự phối hợp giữa
dạy và học thông qua việc sắp xếp và nêu câu hỏi. Từ đó, hoạt động học tập trở nên sôi nổi
nhờ giáo viên chú ý tăng cường khuyến khích học sinh tham gia trả lời để xây dựng bài học.
Tuy nhiên, như thực tế dạy học văn cho thấy, trong một thời gian khá dài, do chịu ảnh
hưởng nặng nề của lối dạy học áp đặt, máy móc theo kiểu “giảng văn”, giáo viên đã ngộ
nhận về quan điểm cảm thụ, phân tích bài văn dẫn tới việc cảm thụ thay, hiểu thay học sinh.
Vì thế việc vận dụng vấn đáp - đàm thoại không thoát khỏi tính chiếu lệ, hình thức, giờ học
văn trở nên rập khuôn máy móc, sức thuyết phục lôi cuốn của giờ văn bị hạn chế.
- Đến khi giải phóng miền Nam, thống nhất đất nước vào năm 1975, tình hình đất
nước chuyển sang thời kì mới, nền giáo dục nước ta đứng trước yêu cầu đáp ứng những thay
đổi diễn ra. Vì thế, vào giữa thập niên 80 thế kỉ trước, chúng ta tiến hành cải cách giáo dục.
Từ đây, việc dạy học văn trong nhà trường bước vào giai đoạn phát triển mới với việc thay
đổi chương trình, SGK và PPDH. Trong bối cảnh của công cuộc đổi mới đất nước cùng việc
mở cửa đón nhận những thành tựu khoa học phong phú từ nền giáo dục của các nước tiến
tiến, chúng ta có điều kiện khắc phục những thiếu sót, hạn chế kéo dài trong hoạt động dạy
học. Nhờ đó, nội dung dạy học và PPDH trở nên sinh động, mới mẻ. Tuy nhiên, do sự nóng
vội bắt tay vào cải cách giáo dục khi sự chuẩn bị chưa thật chín muồi trước yêu cầu bức
thiết từ công cuộc đổi mới của đất nước vừa khởi xướng, trong khi cuộc cách mạng khoa
học công nghệ đang trên đà phát triển mạnh mẽ, cho nên, do chịu tác động bởi hạn chế của
việc thực hiện CCGD vừa tiến hành, tình hình dạy học văn lại gặp những bất cập. Con
đường dạy học văn tuy được khai phá theo quan điểm đổi mới, nhưng quá trình vận dụng
2.4.Những công trình, tài liệu nghiên cứu có liên quan tới việc xây dựng, sử dụng câu
hỏi trong dạy học đọc - hiểu văn bản - tác phẩm ở THPT
Tiến hành giờ đọc - hiểu theo yêu cầu đối thoại, thảo luận và xây dựng hệ thống câu
hỏi nhằm kích thích, thúc đẩy học sinh tiến hành việc trao đổi thảo luận là vấn đề từng được
tìm hiểu, nghiên cứu khá sớm. Trước hết, những hiểu biết về vai trò, ý nghĩa của câu hỏi
trong dạy học nói chung và dạy học văn nói riêng có thể tìm thấy từ những công trình
12
nghiên cứu về giáo dục học, lí luận dạy học từng được xuất bản bấy lâu nay. Theo đà tiến
của khoa học giáo dục, các hiểu biết về lí luận dạy học ngày càng trở nên phong phú mới
mẻ, nhờ đó những vấn đề liên quan tới câu hỏi được bổ sung hoàn thiện tạo điều kiện giúp
giáo viên phát huy ưu thế của biện pháp dạy học quen thuộc này.
Mặt khác, qua phong trào “thi đua dạy tốt học tốt”, hoạt động chuyên môn nghiệp vụ
được đẩy mạnh, đội ngũ giáo viên văn đã tham gia viết sáng kiến kinh nghiệm đúc rút từ
thực tế dạy học cũng như qua trao đổi, thảo luận tại các Hội nghị chuyên đề tổ chức thường
xuyên tại các địa phương, những bài học bổ ích về dạy học văn được phổ biến và vận dụng
rộng rãi. Từ đó, có thể nhận thấy rằng vốn kiến thức lí thuyết được cung cấp từ tài liệu sách
vở cùng với những bài học chuyên môn đúc kết từ thực tiễn dạy học là những cơ sở quan
trọng góp phần bồi đắp rèn luyện trình độ chuyên môn nghiệp vụ cho đội ngũ giáo viên văn
ở THPT.
Có thể tìm hiểu nội dung của vấn đề vận dụng câu hỏi trong dạy học văn qua một số
tài liệu sau đây:
Những cơ sở của Lý luận dạy học do B.P. Êxipop chủ biên (Tài liệu dịch 2 tập). Đây
là công trình tổng kết đầy đủ nhất về lí luận trí dục và dạy học, làm sáng tỏ cơ sở của
phương pháp luận, tâm lí học và lí luận dạy học, tạo hứng thú học tập cho học sinh.
Dạy học nêu vấn đề của I.Ia Lecne ( Tài liệu dịch): là một phương pháp dạy học hiện
đại được hình thành và phát triển mạnh trong nhà trường các nước tiên tiến. Dạy học nêu
vấn đề có ba đặc trưng cơ bản: giáo viên tạo ra bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn
– bài toán nêu vấn đề - ơrixtic, học sinh tiếp nhận bài toán trong trạng thái có nhu cầu bên
sinh. “ Đôi khi trong giờ học, thầy giáo Ngữ văn phải gợi mở một cách có ý thức cuộc tranh
cãi về một vấn đề nào đó…Trong khi dẫn dắt HS tranh cãi, thầy giáo cần phải dạy cho học
sinh tranh cãi: biết chứng minh và phát hiện ra những sai lầm trong ý kiến khẳng định của
đối phương” [76, tr.87].
Giáo trình Phương pháp luận dạy văn học do I.Z.Ia Rez ( chủ biên). Trong phần trình
bày PPHD văn, tác giả chú ý đến phương pháp gợi tìm và phương pháp nghiên cứu. Đối với
PP gợi tìm, GV cần xây dựng hệ thống câu hỏi có logic chặt chẽ, dẫn dặt HS suy nghĩ, trả
lời. Vì vậy, PP này phát triển đầu óc phê phán cho HS, dạy cho HS tìm lấy tri thức và hoàn
thiện các kỹ năng. Với PP nghiên cứu, GV cần vận dụng ở các giờ học thông thường, đặc
biệt là tổ chức thảo luận, cho HS học những bài tổng kết được chuẩn bị bài ở nhà trước.
Giáo trình Phương pháp dạy học văn do Phan Trọng Luận chủ biên đã làm sáng tỏ
những vấn đề về mục đích, nội dung, tính chất và hệ PPDH văn ở phổ thông. Giáo trình có
đề cập đến phương pháp “phân tích nêu vấn đề” và “phương pháp gợi mở” để phát triển tư
duy HS đồng thời cũng nêu ra một số yêu cầu của việc đặt câu hỏi.
14
Dạy học giảng văn ở trường THPT của Nguyễn Đức Ân đã chú ý nêu bật các PPDH
hiện đại như: “đọc sáng tạo”, “gợi tìm” và một số hình thức dạy học hợp tác, trao đổi, thảo
luận, xây dựng hệ thống câu hỏi qua việc tiếp nhận một số kinh nghiệm dạy học của các nhà
sư phạm Mỹ.
Phương pháp giảng dạy tác phẩm văn chương theo loại thể của Nguyễn Viết Chữ.
Bằng cách tiếp cận phương diện loại hình văn học, tác giả đã nghiên cứu và đúc rút những
kinh nghiệm bổ ích về việc giảng dạy tác phẩm văn chương theo loại thể, tính chất “loại
trong thể” đồng thời tác giả cũng chú ý tới hệ thống câu hỏi - vấn đề nổi bật trong giảng
dạy văn chương.
Phương pháp dạy học văn bậc trung học của Trịnh Xuân Vũ. Kế thừa những tinh hoa
từ những quan điểm dạy học của một số nhà giáo dục nổi tiếng như Xocorate, Aristot,
Khổng Tử, tác giả đã xây dựng PPDH theo hướng tăng cường “giao tiếp đối thoại, tranh
luận” thông qua “ tổ chức định hướng, điều khiển của thầy” và “trả lại vai trò chủ thể sáng
3.1.Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu đề tài được giới hạn: Vấn đề lý luận của việc xây dựng hệ thống
câu hỏi trong dạy tác phẩm trữ tình đồng thời vận dụng vào việc dạy tác phẩm “ Sóng” của
Xuân Quỳnh và đoạn thơ “Đất Nước”, trích phần đầu chương V trường ca “ Mặt đường
khát vọng” của Nguyễn Khoa Điềm.
3.2.Đối tượng nghiên cứu
Đề tài đi sâu nghiên cứu những tài liệu, giáo trình đề cập tới vấn đề câu hỏi trong dạy
học Ngữ văn nói chung và câu hỏi trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình nói riêng làm cơ sở
lý luận để xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập trong việc dạy học tác
phẩm “ Sóng” của Xuân Quỳnh và đoạn trích “Đất Nước” trích chương V trường ca “ Mặt
đường khát vọng” của Nguyễn Khoa Điềm.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài thực hiện một số nhiệm vụ nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập
trong dạy học.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập trong việc dạy học tác phẩm thơ
trữ tình
- Thiết kế giáo án thực nghiệm giảng dạy tác phẩm “Sóng” của Xuân Quỳnh và đoạn thơ
“Đất Nước” trích chương V trường ca “Mặt đường khát vọng” của Nguyễn Khoa Điềm
nhằm đánh giá tính khả thi của đề tài.
5. Phương pháp nghiên cứu
Trong qúa trình thực hiện đề tài, tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
16
- Phương pháp đọc và nghiên cứu tài liệu nhằm hệ thống cơ sở lí luận làm nền tảng cho đề
tài nghiên cứu.
1.1.1.1. Câu hỏi trong đời sống
Câu hỏi là một hiện tượng thường gặp trong quá trình giao tiếp. Là công cụ giúp con
người tương tác với nhau chủ yếu thông qua ngôn ngữ - lời nói để thể hiện “sự hỏi” và
“hành động hỏi”. Kể từ khi con người biết bập bẹ cất tiếng nói đầu tiên cho đến khi khôn
lớn trưởng thành, nhu cầu hỏi là một hoạt động luôn gắn với quá trình phát triển của nhận
thức, từ đó thể hiện hành vi người với ý nghĩa “Tôi tư duy tức là tôi hiện hữu” (Descarte).
Vậy hỏi là gì?
“ - Nói ra điều mình muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời.
- Nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng”
[48, tr. 455]
“Sự nhằm vào, sự đòi hỏi phải trả lời, đáp lại
Tình trạng, bối cảnh nào đó là đối tượng nghiên cứu, phán xét, một nhiệm vụ đòi hỏi sự giải
quyết một vấn đề” (S.I.Ogiegov)[26,tr. 5].
1.1.1.2. Câu hỏi trong dạy học
Quá trình của hoạt động dạy học diễn ra qua mối quan hệ tương tác giữa giáo viên và
học sinh nên việc “Nêu câu hỏi là bộ phận hợp thành quan trọng của lớp học” [18,tr. 33].
Thông qua đó, muốn nắm kiến thức hoặc kiểm tra trình độ hiểu biết cùng kĩ năng học tập
của học sinh, giáo viên thường nêu câu hỏi. Đó là hình thức hội thoại (đàm thoại) khá quen
thuộc trong dạy học. Câu hỏi, vì thế, thường được khởi phát từ giáo viên. Đó là những vấn
đề do người dạy chọn lựa, đặt ra từ những điều học sinh đã học hoặc suy ra từ kiến thức đã
biết. Kiến thức dạy học trong nhà trường vốn là những điều đã được tích lũy trong kho tàng
tri thức nhân loại, nay được chuyển hóa thành dạng thông tin khác để kích thích năng lực
tìm tòi suy nghĩ của học sinh bằng việc khám phá tìm ra mối liên hệ, quan hệ, các quy tắc,
cách thức để tìm ra câu trả lời hay một cách giải mới. Vì thế, hoạt đông học tập của học sinh
đòi hỏi “ tư duy sáng tạo dẫn đến những tri thức mới về thế giới và về các phương thức
18
hoạt động. Song ở đây có tình hình độc đáo là: học sinh trong quá trình sáng tạo, tạo ra cái
mới không phải chú yếu đối với xã hội, mà là đối với chủ quan mình, nhưng cái mới ấy đồng
của HS, GV thường lựa chọn những tình huống có vấn đề, những câu hỏi thách thức…Tình
huống có vấn đề và câu hỏi thách thức kích thích khơi gợi nhằm phát huy tiềm năng tư duy,
lối suy nghĩ của người học, từ đó tạo điều kiện để HS tích cực tham gia vào việc trả lời
những câu hỏi ấy. Muốn đạt yêu cầu mong muốn, HS không chỉ tái hiện kiến thức mà còn
tìm tòi, suy nghĩ để có những câu trả lời đúng, hay và sáng tạo. Từ những câu trả lời của
HS, GV cũng đặt mình trước những vấn đề để suy nghĩ một cách sâu sắc, mới mẻ về hệ
thống câu hỏi trong bài giảng của mình. Điều này tạo nên niềm hứng thú cho cả người học
và người dạy. “Việc dạy học ngày nay cố gắng chẳng những tăng tư duy sáng tạo mà còn
phát triển tư duy đó ở mỗi cá nhân đến trình độ sao cho người ta suy nghĩ một cách sáng
tạo về tất cả những điều mình lĩnh hội được bằng con đường tái hiện” [75,tr.16].
- Câu hỏi thể hiện tính đối thoại và phản hồi của giờ học. Nhờ sử dụng hệ thống
câu hỏi có liên hệ logic chặt chẽ mà tính đối thoại và phản hồi của giờ học được duy trì. Khi
GV nêu ra câu hỏi thì HS có sự suy nghĩ, thảo luận và trả lời. Cho nên “người thầy phải biết
cách đặt câu hỏi và nắm được đối tượng để đặt vấn đề cho trúng, khêu gợi cho người học
suy nghĩ [28, tr.7]. Bởi vậy, việc nêu câu hỏi tạo nên quan hệ tương tác hai chiều giữa GV
và HS và giữa HS và HS. Từ những thông tin phản hồi, HS có thể biết được những chỗ
mình còn thiếu sót, sai lầm để kịp thời bổ sung, uốn nắn, xác định mục tiêu học tập mới cho
mình. Hơn thế, những HS nhận thấy thành tích, kết quả học tập tốt của mình sẽ rất hài lòng
và tiếp tục phát huy. Điều này khiến các em hăng say, tin tưởng và hứng khởi trong học tập.
Qua sự giao tiếp, đối thoại, thảo luận của HS dưới sự tổ chức, định hướng của GV, quan hệ
hợp tác của hoạt động sư phạm được đảm bảo. Mối quan hệ này có tác dụng giúp cho HS
hình thành và phát triển các kĩ năng tri thức, thái độ và tinh thần hợp tác.
- Câu hỏi sẽ kiểm nghiệm BPDH và hiệu quả dạy học của GV. Trong quá trình
dạy học, kế hoạch giảng dạy của GV có đạt được mục đích, hiệu quả hay không, không thể
dựa vào suy đoán chủ quan của người dạy. Vì vậy, kết quả trả lời của HS từ những câu hỏi
GV đặt ra là một trong những căn cứ mấu chốt để GV xem xét điều chỉnh biện pháp dạy học
của mình có phù hợp không, có hiệu quả không. Nhờ vậy, câu hỏi có tác dụng điều chỉnh,
kiểm soát quá trình dạy học đồng thời cải tiến, nâng cao trình độ dạy học của GV.
1.1.1.6. Phân biệt giữa câu hỏi và yêu cầu, chỉ thị, mệnh lệnh, bài tập
cực, thuận lợi trong dạy học. Dạng câu hỏi này thực hiện chức năng chủ yếu là khuyến
khích hoạt động tích cực của HS.
Tiếp đến, dựa vào tính chất, mục đích và hình thái có thể phân ra các kiểu câu hỏi
chủ yếu như sau:
- Câu hỏi trình độ thấp và trình độ cao nhằm yêu cầu HS trả lời từ mức độ dễ đến khó. Câu
hỏi trình độ thấp chủ yếu đòi hỏi câu trả lời có nội dung đơn giản như vận dụng trí nhớ để
21
tái hiện sự kiện, hoạt động tư duy, liên tưởng đơn giản. Dạng câu hỏi này khuyến khích HS
học tập, xây dựng lòng tin cho người học khi họ trải nghiệm thành công bước đầu. Câu hỏi
trình độ cao đòi hỏi sự suy nghĩ, trí nhớ ý nghĩa, suy luận, phân tích, lập luận và tư duy khái
quát, trừu tượng ở mức độ hiểu biết, áp dụng. Câu hỏi trình độ cao có tính chất thách thức,
hấp dẫn đối với những HS có năng lực, ưa thử thách.
- Câu hỏi đơn giản và phức tạp. Câu hỏi đơn giản nhằm yêu cầu HS có câu trả lời đơn giản.
Tuy nhiên, câu hỏi đơn giản không hẳn là câu hỏi dễ, bởi có câu hỏi đơn giản nhưng rất khó
đối với người học. Ngược lại, câu hỏi phức tạp nhằm câu trả lời phức tạp về cấu trúc do kĩ
năng phát ngôn, khả năng diễn đạt.
- Câu hỏi sự kiện và câu hỏi vấn đề. Câu hỏi sự kiện là dạng câu hỏi yêu cầu câu trả lời tái
hiện sự kiện hay đưa ra ý kiến đơn trị về sự kiện. Câu hỏi vấn đề yêu cầu câu trả lời có tính
chất suy luận, phát hiện, tìm tòi, lựa chọn, đánh giá, giải quyết vấn đề. Với câu hỏi này, HS
không chỉ trả lời tái hiện kiến thức mà còn phải lí giải, phân tích, tổng hợp, khái quát bằng
quá trình suy ngẫm.
- Câu hỏi hội tụ và phân kì. Câu hỏi hội tụ nghiêng về một câu trả lời đơn nhất, câu trả lời
hoàn chỉnh chỉ có một hoặc chỉ có duy nhất một phương án trả lời đúng. Còn câu hỏi phân
kì ( câu hỏi mở) nhằm nhiều câu trả lời khác nhau nhưng đều phù hợp, tức là có nhiều
phương án trả lời đúng, khó xác định phương án nào trả lời đúng nhất [26,tr. 8].
Dựa vào những căn cứ phân chia trên, khi tiến hành hoạt động dạy học trong tình
huống cụ thể, giáo viên lựa chọn để sử dụng câu hỏi sao cho phù hợp. Bởi vậy, từ hệ thống
câu hỏi được sử dụng trong dạy học nói chung, giáo viên cần biết cách tìm tòi để vận dụng
trò của học sinh - chủ thể của quá trình này. Không phải ngẫu nhiên, ngày nay, trong nhà
trường nước ta, chúng ta thường nghe nhắc tới lời nói có ý nghĩa như một châm ngôn của
triết lí giáo dục “học sinh là nhân vật trung tâm”. Ý nghiã của câu nói này vốn diễn dịch từ
ý kiến của nhà giáo dục Mỹ J. Dewey “học sinh là mặt trời mà mọi vật đều xoay quanh nó”.
Bởi vậy, khi nói tới đổi mới quan điểm về giáo dục, bao giờ cũng cần nắm chắc mối
quan hệ tương tác giữa ba yếu tố GV - HS - MT, đặc biệt phải xem xét rõ ràng đúng đắn vai
trò của học sinh - chủ thể của quá trình học tập. Đúng một thập niên qua, khi ngành giáo dục
- đào tạo triển khai đổi mới chương trình SGK vào năm 2003, vai trò người học được xác
định rõ ràng, đúng đắn. Điều đó đã khẳng định bước chuyển biến mới của quan điểm nhìn
nhận bản chất của quá trình dạy học “thay vì lấy “Dạy” làm trung tâm sang lấy “học” làm
trung tâm”. Từ đó, định hình PPDH mới: Phương pháp dạy học tích cực “nhằm giúp HS
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học,
tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học
tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập..” [39, tr.6]. Rõ ràng,
23
Copyright: Tài liệu đại học ©