BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM
Khúc Thị Thanh Huê
SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM ĐỂ TẠO
TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2012
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM
Khúc Thị Thanh Huê
SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM ĐỂ TẠO
TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. DƯƠNG BÁ VŨ
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU
........................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................... 5
1.1.TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ............................................................. 5
1.2. XU HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN NAY .................. 8
1.2.1. Những nét đặc trưng của xu hướng đổi mới PPDH trên thế giới ............... 8
1.2.2. Một số định hướng đổi mới và phát triển PPDH ở Việt Nam hiện nay ..... 9
1.2.3. Một số mô hình đổi mới PPDH hiện nay ở Việt Nam ............................. 12
1.3. DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ .......................................................................... 16
1.3.1. Cơ sở lý luận của DH nêu vấn đề ............................................................. 16
1.3.2. Đặc điểm và bản chất của DH nêu vấn đề ................................................ 17
1.3.4. Tình huống có vấn đề ............................................................................... 18
1.4. THÍ NGHIỆM HÓA HỌC TRONG DH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG ............. 25
1.4.1. Vai trò của TNHH trong dạy học ............................................................. 25
1.4.2. Phân loại thí nghiệm ................................................................................. 26
1.4.3. Những yêu cầu sư phạm của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học ...... 26
1.4.4. Chuẩn bị thí nghiệm cho giờ lên lớp ........................................................ 28
1.4.5. Sử dụng thí nghiệm cho giờ lên lớp ......................................................... 28
1.4.6. Thí nghiệm ngoại khóa ............................................................................. 31
1.4.7. Định hướng cải tiến hệ thống TNHH ở trường phổ thông ....................... 32
1.5. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM ĐỂ TẠO THCVĐ
TRONG DH HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG ............................................. 34
Tóm tắt chương 2 .................................................................................................... 116
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 117
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ......................................................................... 117
3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM ........................................................................ 117
3.3. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM ....................................................................... 118
3.3.1. Bước 1: Chọn đối tượng và địa bàn thực nghiệm................................... 118
3.3.2. Bước 2: Chọn lớp thực nghiệm và GV dạy ............................................ 118
3.3.3. Bước 3: Chuẩn bị .................................................................................... 118
3.3.4. Bước 4: Dạy các lớp TN - ĐC ................................................................ 119
3.3.5. Bước 5: Kiểm tra và thu nhận kết quả .................................................... 119
3.3.6. Bước 6: Xử lý số liệu.............................................................................. 119
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ........................................................................... 120
3.4.1. Nhận xét của GV về hệ thống các TN được đề xuất để tạo THCVĐ..... 120
3.4.2. Kết quả bài kiểm tra của học sinh .......................................................... 123
Tóm tắt chương 3 .................................................................................................... 132
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 133
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 137
PHỤ LỤC
....................................................................................................... 140
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
DH
: dạy học
: phương pháp dạy học
PTDH
: phương tiện dạy học
PTN
: phòng thí nghiệm
SGK
: sách giáo khoa
THCVĐ
: tình huống có vấn đề
THPT
: trung học phổ thông
THCS
: trung học cơ sở
TN
: thực nghiệm
Bảng 3.1:
Danh sách lớp TN – ĐC ......................................................... 117
Bảng 3.2:
Đánh giá của GV về tính khả thi của hệ thống TNHH được
thiết kế để tạo tình huống trong dạy học ................................ 120
Bảng 3.3:
Đánh giá của GV về tính hiệu quả của hệ thống TNHH được
thiết kế để tạo tình huống trong dạy học ................................ 120
Bảng 3.4:
Đánh giá của GV về nội dung TNHH được thiết kế để tạo tình
huống trong dạy học ............................................................... 121
Bảng 3.5:
Kết quả kiểm tra lần 1 ............................................................ 122
Bảng 3.6:
Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1
................................................................................................ 123
Bảng 3.7:
Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp hai bài
kiểm tra .................................................................................. 128
Bảng 3.15:
Tổng hợp kết quả học tập của hai bài kiểm tra ..................... 129
Bảng 3.16:
Tổng hợp các tham số đặc trưng hai bài kiểm tra ................. 130
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1:
Sơ đồ cấu trúc của quá trình dạy học ......................................... 9
Hình 2.1:
Cách phân loại của Blomm ...................................................... 43
Hình 2.2:
TN tính tẩy màu của khí Clo ẩm .............................................. 48
Hình 2.3:
TN điều chế khí hiđro clorua.................................................... 51
Hình 2.4:
Hình 2.11:
TN kim loại Fe vài Na tác dụng với dd CuSO 4 ....................... 83
Hình 2.12:
TN lá kẽm bị ăn mòn hóa học và ăn mòn điện hóa .................. 84
Hình 3.1:
Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 ................................ 124
Hình 3.2:
Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 ............................. 124
Hình 3.3:
Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 ................................ 127
Hình 3.4:
Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 ............................. 127
Hình 3.5:
Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 2 bài kiểm tra ....................... 129
Hình 3.6:
học khi các em rời ghế nhà trường.
Với những yêu cầu đó của giáo dục, GVcần phải đổi mới PPDH theo hướng
DH tích cực. Với đặc thù của các môn tự nhiên nói chung và môn hóa học nói riêng
thì TN đóng vai trò rất quan trọng. Không những TN giúp cho học sinh rèn luyện kỹ
năng, kỹ xảo, củng cố niềm tin khoa học mà còn thông qua đó kích thích trí thông
2
minh, tính tò mò, gây hứng thú học tập trong quá trình lĩnh hội tri thức, giúp học
sinh chuyển từ tư duy trừu tượng sang tư duy cụ thể. TN không chỉ là nguồn cung
cấp kiến thức mà còn giúp các em ôn tập, cũng cố, hệ thống hóa kiến thức. Đồng
thời TN cũng giúp HS rèn luyện các thao tác tư duy như so sánh, tổng hợp, phân
tích, qui nạp, đánh giá … Bên cạnh đó TN còn giúp học sinh có điều kiện rèn luyện
kĩ năng thực hành, làm thực nghiệm khoa học từ đó giúp HS có tinh thần làm việc
của nhà khoa học như tính kiên nhẫn, cẩn thận và củng cố niềm tin vào khoa học
cũng như yêu thích môn hóa học.
Hiện nay số lượng TN trong chương trình phổ thông tương đối nhiều, thiết bị
hóa chất được trang bị tương đối đầy đủ đã tạo điều kiện thuận lợi cho GVchuyển đổi
PPDH theo hương DH tích cực. Tuy nhiên, Việc sử dụng TN ở các trường phổ thông
còn khá đơn điệu, chủ yếu TN được dùng để minh họa kiến thức mà GVcung cấp cho
học sinh. Như vậy hiệu quả của TN chưa được phát huy tối đa trong dạy học.
Là một GV đang trực tiếp giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, với mong
muốn sử dụng có hiệu quả các TNHH, qua đó rèn luyện kiến thức - kỹ năng TN cho
HS nhằm nâng cao chất lượng DH hóa học ở trường THPT và góp phần nâng cao
chất lượng giáo dục. Theo tôi nếu TN được sử dụng để tạo THCVĐ sẽ phát huy cao
độ tính tích cực tư duy, tích cực tham gia vào bài học, kích thích khả năng tự khám
phá, tự phát hiện, tự lĩnh hội tri thức của học sinh. Từ đó thúc đẩy tính năng động,
sáng tạo, giải quyết mọi tình huống mà vấn đề đặt ra có liên quan trong học tập và
thực tiễn. Do đó chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Sử dụng thí nghiệm để tạo tình
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Nội dung được giới hạn trong phần hóa đại cương và hóa vô cơ THPT.
- Địa bàn: Một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Đồng Nai: THPT Bùi Thị
Xuân, THPT Đinh Tiên Hoàng, THPT Định Quán, THPT Phú Ngọc, THPT Chuyên
ban Tân Phú, THPT Vĩnh Cửu.
- Thời gian: Từ tháng 11/2010 đến tháng 2/2012.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu vận dụng tốt và hợp lý các TN để tạo THCVĐ trong DH các bài hóa học
đại cương và hóa vô cơ sẽ giúp học sinh nắm vững kiến thức, gây hứng thú học tập
và hình thành năng lực phát hiện, giải quyết các vấn đề đặt ra trong học tập, góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học.
4
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan với đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa… trong nghiên cứu các tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, trò chuyện với học sinh nhằm đánh giá thực trạng việc sử dụng TN
của học sinh.
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi kinh nghiệm với các GV về việc sử dụng
các TN tạo THCVĐ để hoàn thiện kết quả nghiên cứu.
- Điều tra thăm dò trước và sau thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
7.3. Sử dụng phương pháp toán học thống kê
Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm thu được bằng phần mềm SPSS rút ra
kết luận.
Vào cuối những năm 50 của thế kỉ này, các nhà giáo dục Bungari, Đức và
Liên xô đã quan tâm nhiều đến vấn đề tích cực hóa quá trình dạy học, tuy nhiên các
tác giả mới chỉ nêu được nguyên tắc dạy mà chưa nêu được nguyên tắc quá trình
học và qui trình đạt được mục đích dạy học.
Từ cuối những năm 60 trở lại đây, DH nêu vấn đề đã trở thành một trong
những yêu cầu bức thiết của việc nâng cao hiệu quả dạy học. Đi đầu trong công
cuộc này là những công trình của các nhà giáo dục học và lý luận DH Xô viết như:
6
M. A. Đanhilôp, M. N. Xcatkin, T. V. Cuđriaxep, I. Ia Lecne, M. I. Macmutôp,
….Đặc biệt năm 1968, W. Ôkôn – nhà giáo dục học Balan đã hoàn thành một công
trình khá hoàn chỉnh và có giá trị về DH nêu vấn đề, đó là cuốn “Những cơ sở của
DH nêu vấn đề” [32]. Trong cuốn sách này, Ôkôn đã cung cấp đầy đủ cơ sở lý luận
và hệ thống thực nghiệm nghiêm túc về việc tạo THCVĐ của các môn học khác
nhau.
Bên cạnh các công trình mang tính chất lý luận về DH nêu vấn đề đã nêu ở
trên, ngày càng có nhiều bài báo về việc áp dụng DH nêu vấn đề cho các bộ môn
văn hóa ở các nhà trường phổ thông với các mức độ khác nhau.
Ở nước ta, từ đầu những năm 70 trở lại đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu
về lý thuyết cũng như thực nghiệm về DH nêu vấn đề với mục đích nâng cao cường
độ DH theo hướng hoạt động hóa nhận thức của học sinh. Các bài báo và các công
trình đã được đăng tải trên các tạp chí và in thành sách. Tiêu biểu là các tác giả sau:
- Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Am,
Dương Tất Tốn (Hóa học).
- Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Bá Kim, Nguyễn Mạnh Cảng…(Toán học).
- Lê Nguyên Long, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng (Vật lý).
- Nguyễn Quang Vinh, Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Lê Đình Trung,
Nguyễn Thị Dung… (Sinh vật).
giải quyết vấn đề cho học sinh. Luận án này đã góp phần nâng cao chất lượng DH
hóa học ở trường phổ thông trung học và nâng cao trình độ nghiệp vụ cho sinh viên
sư phạm.
- Ngoài các công trình của các tác giả đã nêu ở trên, đáng chú ý có một số tiểu
luận và luận văn sau:
1. Áp dụng DH nêu vấn đề trong giảng dạy hóa học 10 (chương trình 10 năm).
Nguyễn Trinh – khoa Hóa – ĐHSP Hà Nội (tiểu luận cấp 1). Tiểu luận trình bày vai
trò của DH nêu vấn đề đối với việc rèn luyện trí thông minh sáng tạo cho học sinh
trong giảng dạy hóa học. Tác giả đã xây dựng các THCVĐ, nêu biện pháp giải
quyết vấn đề thuộc nội dung chương trình hóa học lớp 10 (hệ 10 năm cũ).
8
2. Xây dựng và giải quyết các THCVĐ nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy hóa
học chương “Sự điện ly” (lớp 11 – Ban KHTN – Ban A) - Luận văn Thạc sĩ Nguyễn Thị Thanh Hương – khoa Hóa – ĐHSP Vinh, 1998.
3. Nâng cao hiệu quả giảng dạy các bài sản xuất hóa học bằng DH nêu vấn đề
- Luận văn Thạc sĩ – Vũ Ngọc Tuấn – khoa Hóa – ĐHSP Vinh, 1998.
4. Xây dựng hệ thống THCVĐ để DH môn hóa học lớp 10 trung học phổ
thông –Nguyễn Thị Thảo Nguyên - khóa luận tốt nghiệp – Trường ĐHSP Tp. HCM.
5. Dùng TN để tạo THCVĐ nhằm gây hứng thú học tập cho học sinh - Nguyễn
Hữu Tú - Tạp chí Hóa học và ứng dụng, số 2, 2006.
Trong các bài đã đề cập trên đây, các tác giả đã sử dụng DH nêu vấn đề đối
với một số nội dung cụ thể trong chương trình hóa học phổ thông, chuyên ban và
không chuyên ban (chương trình THPT cũ).
Nhìn tổng thể chưa có một tác giả nào đi sâu nghiên cứu và áp dụng hệ thống
DH nêu vấn đề trong việc nâng cao hiệu quả sử dụng TN ở trường THPT.
1.2. XU HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN NAY [20]
1.2.1. Những nét đặc trưng của xu hướng đổi mới PPDH trên thế giới
và công nghệ. Do đó, việc đổi mới PPDH phải gắn liền và chịu sự chi phối của cả
mục tiêu (M), nội dung (N), PPDH (P) theo cấu trúc:
M
N
P
Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc của quá trình dạy học
DH ngày nay đã đạt đến trình độ công nghệ, do vậy, không chỉ nêu khẩu hiệu:
“Cải tiến phương pháp dạy học” đơn thuần mà cần có sự tiến hành theo tư tưởng
tiếp cận hệ thống, cải cách cả hệ thống giáo dục, xác định mục tiêu đào tạo, nội
dung trí dục và từ đó đổi mới PPDH.
1.2.2. Một số định hướng đổi mới và phát triển PPDH ở Việt Nam hiện nay
1.2.2.1. Tính kế thừa và phát triển
Việc đổi mới và phát triển PPDH ở nước ta hiện nay là cần thiết và cấp bách.
Tuy nhiên sự phát triển phải dựa trên điều kiện thực tế hiện tại của đất nước. Tức là
trước hết “phải thừa nhận bản chất thực tiễn của dạy học”[20], cần xác định rõ trình
độ của hệ thống DH ở nước ta hiện nay. Tình trạng phổ biến của DH ở Việt Nam
10
hiện nay vẫn là các yếu tố truyền thống. Vì vậy, “hướng tìm tòi của chúng ta vẫn
phải từ trong lĩnh vực các lý thuyết truyền thống về PPDH” [19]. Trong LLDH
truyền thống, những ưu điểm, những yếu tố hợp lý của nó vẫn còn giá trị và mang
tính phổ quát. Tuy nhiên, do vào thời đại phát triển khoa học kĩ thuật và công nghệ,
nếu chỉ bằng lòng như vậy là sẽ bị tụt hậu, là không có khả năng tiếp cận các nhân
tố mới đang vận động và phát triển. Do đó đổi mới ở đây phải bao gồm cả sự lựa
khoa học giáo dục (KHGD). Khi nghiên cứu xu hướng này, cố giáo sư Nguyễn
Ngọc Quang đã phát hiện ra một qui luật cơ bản chi phối chiến lược đổi mới và hiện
đại hóa PPGD, đó là qui luật về sự chuyển hóa của phương pháp khoa học (PPKH)
thành phương pháp dạy học, thông qua xử lý sư phạm (cho thích nghi với môi
trường dạy học).
PPKH
Ψ
PPKH
Nhà trường
Việc phát hiện ra quy luật này giúp cho việc xây dựng và chuyển giao những
công nghệ tương ứng (khoa học kĩ thuật) sang KHGD sẽ góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục và đào tạo giáo viên. Vì vậy, một trong những xu hướng đổi mới
PPDH ở nước ta hiện nay cũng như trên thế giới là hình thành những công nghệ
dạy học.
1.2.2.4. Chuyển đổi chức năng từ thông báo – tái hiện sang tìm tòi – ơrixtic
Ở mỗi thời đại, do thực tiễn xã hội và nền tảng kinh tế nên mục đích và chức
năng nhà trường khác nhau. Trong thời đại ngày nay, khi xã hội tiến vào thời đại
“siêu công nghiệp” thì toàn bộ công tác giáo dục phải phục vụ, đáp ứng yêu cầu của
xã hội xây dựng trên nền tảng tri thức. Con người được giáo dục và đào tạo là con
người có tri thức và phẩm chất trí tuệ cao, có năng lực giao tiếp. “Các phẩm chất
này có đặc trưng là nhanh, nhạy bén, linh hoạt, mềm dẻo và luôn luôn thích ứng
cũng như tự điều chỉnh. Các đặc trưng này được phản ánh vào trong quá trình giáo
dục, đặc biệt là trong hệ PPDH” [24].
Như vậy, chức năng và vai trò của nhà giáo dục từ chỗ truyền thụ kiến thức
một chiều cho học sinh chuyển dần sang vai trò nhà tổ chức, giáo dục cho học sinh
thống các phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư
duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Trong phương pháp này, người học không
13
học thụ động, chỉ nghe GV giảng mà học tích cực bằng hành động của mình. Người
học không phải được đặt trước những bài giảng kiến thức có sẵn mà lại được đặt
trước những tình huống, vấn đề cụ thể, thực tế của cuộc sống vô cùng phong phú,
người học tự lực tìm hiểu, phân tích, tập xử lý tình huống, giải quyết vấn đề, để tự
mình khám phá ra cái chưa biết, tự mình tìm ra kiến thức, chân lý. Kiến thức chủ
quan mà người học tự lực tìm ra, được đưa ra trình bày, bảo vệ, tranh luận đúng hay
sai ở tập thể lớp học. Từ cách độc thoại của GV bây giờ trở thành đối thoại của cả
lớp. Lớp học trở thành nơi giao lưu trao đổi kiến thức giữa học sinh với nhau, giữa
học sinh với GV dưới sự dẫn dắt của giáo viên. GV đảm nhiệm một trách nhiệm
mới là chuẩn bị cho học sinh thật nhiều tình huống phong phú, chứ không phải là
nhồi nhét thật nhiều kiến thức vào đầu học sinh, GV không còn là người truyền đạt
kiến thức có sẵn, mà là người định hướng, đạo diễn cho học sinh tự mình khám phá
ra chân lý, tự mình tìm ra kiến thức. Thực hiện “DH lấy học sinh làm trung tâm”
không những không hạ thấp vai trò của người GV mà trái lại đòi hỏi người GV phải
có trình độ cao hơn nhiều về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp, có đầu óc sáng tạo
và nhạy cảm mới có thể là người gợi mở, hướng dẫn trong các hoạt động độc lập
của học sinh, đánh giá tiềm năng mỗi em, chuẩn bị tốt cho các em tham gia phát
triển cộng đồng. Một người GV bình thường chỉ biết truyền đạt chân lý. Một người
GV giỏi chủ yếu dạy cách tìm ra chân lý.
Việc chú trọng đến đối tượng người học, đến chủ thể học sinh trong quá trình
giáo dục để phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh đã từ lâu là
phương châm mà chúng ta đã có những thành công đáng kể. Những khẩu hiệu và
phương pháp: “Tất cả vì học sinh thân yêu”, “Biến quá trình đào tạo thành quá trình
tự đào tạo”, “DH cá thể hóa”, “DH nêu vấn đề”, “Học sinh là chủ thể sáng tạo”,
và nhanh, trong lúc đó ở nhà trường thì quĩ thời gian dành cho việc dạy – học lại
gần như không đổi, nhà trường không thể nào bắt kịp được lượng thông tin đang
phát triển với tốc độ chóng mặt. Để chủ động giải quyết nghịch lý giữa lượng thông
tin với thời gian hạn chế trong trường học, người thầy phải hết sức chú trọng dạy
cho học sinh cách học và hình thành cho người học nhu cầu tự mình bổ sung kiến
thức trong quá trình học tập và công tác. Như vậy, dạy cách học ở đây là dạy cho
người học phải tự học, tự mình chiếm lĩnh tri thức bằng quyết tâm phấn đấu và bằng
15
nếp tư duy độc đáo, sáng tạo của bản thân mình. Việc dạy tự học như trên tất nhiên
chỉ có thể thực hiện được trong một cách DH mà người học là chủ thể tự hoạt động
để đáp ứng nhu cầu của xã hội đã chuyển hóa thành nhu cầu của chính bản thân họ.
Các biện pháp hoạt động hóa người học trong DH hóa học ở trường trung học
phổ thông với phương hướng chung là: Tạo mọi điều kiện để người học trở thành
chủ thể hoạt động trong bài lên lớp. Biện pháp cụ thể là:
+ Tăng cường sử dụng thí nghiệm, các phương tiện trực quan trong DH hóa học.
+ Tăng thời gian và tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực của học
sinh trong giờ học.
Để cho việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học cần chú ý
đảm bảo các điều kiện sau:
+ Nâng cao tiềm lực chuyên môn cho người GV hóa học, trong đó có kiến
thức hóa học, kỹ năng TNHH và kỹ năng sử dụng phương tiện kỹ thuật dạy học.
+ Nâng cao trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên, trong đó có kỹ thuật
dạy học, đặc biệt là năng lực sử dụng các PPDH mới, GV phải biết xác định đúng
và nắm vững yêu cầu trọng tâm từng giờ học, dám bớt thì giờ dành cho những vấn
đề dễ và tương đối đơn giản để có đủ thời gian tập trung cho những phần trọng tâm
của bài, ưu tiên dành thì giờ cho việc sử dụng TNHH và luyện lập, làm bài tập ở
những phần trọng tâm.
trình học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ nhận thức với kiến thức
và kinh nghiệm sẵn có.
Như vậy, “cơ sở triết học của DH nêu vấn đề - ơrixtic là chuyển phương pháp
biện chứng để giải quyết mâu thuẫn nói chung thành phương pháp sư phạm và sau
đó, giải quyết mâu thuẫn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới” [35].
1.3.1.2. Cơ sở tâm lý học và giáo dục học
Theo các nhà tâm lý học thì “các qui luật của tư duy và các qui luật của quá
trình tiếp thu kiến thức ở mức độ đáng kể là trùng nhau. Do đó, những qui luật tâm
lý của tư duy cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức” [35]. Mặt khác, cũng
theo các nhà tâm lý học, “con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu
cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần khắc phục, một
THCVĐ” [21].
Copyright: Tài liệu đại học ©