BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
____________________
Nguyễn Thụy Phương Khanh
THIẾT KẾ BÀI ÔN, LUYỆN TẬP
HÓA HỌC LỚP 9 THEO HƯỚNG
DẠY HỌC TÍCH CỰC
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
____________________
Nguyễn Thụy Phương Khanh
THIẾT KẾ BÀI ÔN, LUYỆN TẬP
HÓA HỌC LỚP 9 THEO HƯỚNG
DẠY HỌC TÍCH CỰC
Chuyên ngành
Mã số
: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
: 60 14 10
Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc.
Nguyễn Thụy Phương Khanh
MỤC LỤC
LỜI CÁM ƠN ............................................................................................. 3
MỤC LỤC ................................................................................................... 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ....................................................... 7
DANH MỤC CÁC BẢNG ......................................................................... 8
DANH MỤC CÁC HÌNH ........................................................................ 10
MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục đích của việc nghiên cứu ................................................................................... 1
3. Nhiệm vụ của đề tài ................................................................................................... 1
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 2
5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................... 2
6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................... 2
7. Giả thuyết khoa học ................................................................................................... 2
8. Những điểm mới của đề tài ....................................................................................... 2
Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........... 3
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ...................................................................... 3
1.2. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG [10, 22] ........................... 5
1.2.1. Khái niệm dạy và học ................................................................................................5
1.2.2. Các thành phần của quá trình dạy học .......................................................................5
1.3. XU HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC [5, 25, 40, 43] ................. 8
1.3.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học [5, 25, 43] ...................................................8
1.3.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [5, 32, 40] ...........................................11
2.1.2. Nội dung chương trình hóa học lớp 9 hiện nay .......................................................31
2.1.3. Cấu trúc và nội dung sách giáo khoa hóa học lớp 9 ................................................32
2.2. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHỦ YẾU TRONG BÀI ÔN, LUYỆN
TẬP .............................................................................................................................. 34
2.3. CÁC NGUYÊN TẮC KHI THIẾT KẾ BÀI ÔN, LUYỆN TẬP THEO HƯỚNG
DẠY HỌC TÍCH CỰC ............................................................................................... 35
2.4. QUY TRÌNH THIẾT KẾ BÀI LUYỆN TẬP, ÔN TẬP THEO HƯỚNG TÍCH
CỰC ............................................................................................................................. 35
2.5. MỘT SỐ CÁC BÀI LUYỆN TẬP HÓA HỌC LỚP 9 THEO HƯỚNG DẠY
HỌC TÍCH CỰC ......................................................................................................... 45
2.5.1. Giáo án bài luyện tập 1 ............................................................................................45
2.5.2. Giáo án bài luyện tập 2 ............................................................................................50
2.5.3. Bài luyện tập 3 .........................................................................................................55
2.5.4. Bài luyện tập 4 .........................................................................................................63
2.5.5. Bài luyện tập 5 .........................................................................................................71
2.5.6. Bài luyện tập 6 .........................................................................................................78
2.6. MỘT SỐ BÀI ÔN TẬP HÓA HỌC LỚP 9 THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH
CỰC ............................................................................................................................. 84
2.6.1. Giáo án bài ôn tập đầu năm......................................................................................84
2.6.2. Ôn tập học kì I..........................................................................................................90
2.6.3. Ôn tập học kì II ........................................................................................................95
Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................ 106
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ........................................................................... 106
3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM ........................................................................... 106
3.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM ........................................................................ 106
Đại học Sư phạm
ĐK
:
điều kiện
GS
:
giáo sư
GV
:
giáo viên
HK
:
học kì
HN
:
:
sách giáo khoa
TH
:
trường hợp
THCS :
trung học cơ sở
THPT
:
trung học phổ thông
Th.S
:
thạc sĩ
TN
:
So sánh sự đảo lộn thứ bậc của “bộ ba” ……………………………
11
Bảng 1.4.
So sánh sự thay đổi về cách học ……………………………………
11
Bảng 1.5.
Phân phối các tiết học ôn hóa học trong chương trình phổ thông .....
23
Bảng 1.6.
Tầm quan trọng của các công việv khi thiết kế bài giảng ở THCS ..
28
Bảng 1.7.
Thống kê mức độ khó khăn của các công việc khi thiết kế bài giảng
ở trường THCS ..................................................................................
28
Bảng 1.8.
Phân phối kết quả bài kiểm tra 15 phút HKI …................................. 124
Bảng 3.3.
Phân phối tần số lũy tích bài kiểm tra 15 phút HKI ……………….. 125
Bảng 3.4.
Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút HKI .………………………. 125
Bảng 3.5.
Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 15 phút HKI ……….. 125
Bảng 3.6.
So sánh giá trị F và F α;
t và t α bài kiểm tra 15 phút HKI 126
………….
Bảng 3.7.
Phân phối kết quả bài kiểm tra 1 tiết HKI …………………………. 127
Bảng 3.8.
Phân phối tần số lũy tích bài kiểm tra 1 tiết HKI ………………….. 127
130
Bảng 3.15.
Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 15 phút HKII ………
131
Bảng 3.16.
So sánh giá trị F và F α;
t và t α bài kiểm tra 15 phút HKII 131
…………
Bảng 3.17.
Phân phối kết quả kiểm tra bài kiểm tra 1 tiết HKII ……………….
132
Bảng 3.18.
Phân phối tần số lũy tích bài kiểm tra 1 tiết HKII …………………
133
Bảng 3.19.
Mô hình Berlin ………………………………………………….
8
Hình 2.1.
Các tiêu chí của mục tiêu theo Geoffrey Petty …………………. 42
Hình 2.2.
Sơ đồ việc xác định tầm quan trọng của nội dung kiến thức …...
Hình 2.3.
Cấu trúc của một bài giảng ……………………………………... 46
Hình 2.4.
Đồ thị về thời gian tập trung chú ý của người học ……………... 48
Hình 3.1.
Đồ thị đường lũy tích bài KT 15 phút HKI lớp TN1-ĐC1 ……... 126
Hình 3.2.
Đồ thị đường lũy tích bài KT 15 phút HKI lớp TN2-ĐC2 ……... 126
Hình 3.3.
Hình 3.11.
Đồ thị đường lũy tích bài KT 15 phút HKII lớp TN1-ĐC1 …….
131
Hình 3.12.
Đồ thị đường lũy tích bài KT 15 phút HKII lớp TN2-ĐC2 …….
131
Hình 3.13.
Đồ thị đường lũy tích bài KT 15 phút HKII lớp TN3-ĐC3 …….
132
Hình 3.14.
Đồ thị đường lũy tích bài KT 15 phút HKII lớp TN4-ĐC4 …….
132
Hình 3.15.
Đồ thị đường lũy tích bài KT 15 phút HKII lớp TN5-ĐC5 …….
132
43
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và yêu cầu hội nhập quốc tế đã đề
ra những yêu cầu mới đối với giáo dục nước ta. Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ X đã
khẳng định: “Đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo, phát triển nguồn nhân lực chất lượng
cao, chấn hưng nền giáo dục Việt Nam. Những biện pháp cụ thể là: đổi mới cơ cấu tổ chức,
nội dung, phương pháp dạy và học theo hướng “chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa”. Phát
huy trí sáng tạo, khả năng vận dụng, thực hành của người học”. Ở nước ta bắt đầu từ năm
học 2006 – 2007 cả nước đồng loạt triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới. Bên
cạnh những đổi mới về nội dung giáo dục, những nỗ lực tích cực về đổi mới quá trình giáo
dục đã được thúc đẩy, đặc biệt là những đổi mới về phương pháp dạy học trong nhà trường.
Trên thực tế, đã có những cuốn sách thiết kế bài giảng ra đời, song phần lớn các tác giả
chỉ tập trung thiết kế các bài nghiên cứu về chất, còn các bài luyện tập, ôn tập vẫn chưa
được quan tâm đúng mức.
Ngoài ra, thực tế cho thấy, tập luyện cho học sinh biết giải quyết các vấn đề từ đơn
giản đến phức tạp trong học tập chính là chuẩn bị cho các em có khả năng sáng tạo giải
quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống.
Chính vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Thiết kế bài ôn, luyện tập hóa học
lớp 9 theo hướng dạy học tích cực” với mong muốn giúp học sinh lĩnh hội kiến thức một
cách tích cực, sáng tạo, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học.
2. Mục đích của việc nghiên cứu
Thiết kế các bài ôn, luyện tập hoá học lớp 9 theo hướng dạy học tích cực nhằm góp
phần nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học ở trường THCS.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận : tra cứu ; tổng thuật các tài liệu khoa học và
sư phạm ; phương pháp phân tích, tổng hợp ; phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn : quan sát; điều tra bằng phiếu hỏi và phỏng
vấn trực tiếp; phương pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thống kê toán học : dùng xử lý số liệu.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được bài ôn, luyện tập hóa học lớp 9 trung học cơ sở theo hướng phát huy
tính tích cực của học sinh thì có thể góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học ở
trường trung học cơ sở.
8. Những điểm mới của đề tài
- Hệ thống hóa được lí thuyết về thiết kế các bài học theo hướng tích cực.
- Thiết kế được các bài ôn, luyện tập hóa học lớp 9 theo hướng dạy học tích cực.
Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Ngày nay, mục đích của giáo dục không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho học sinh
những kiến thức, những kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy trước đây, mà còn bồi dưỡng
cho họ năng lực sáng tạo ra những kiến thức mới, phương tiện mới, cách giải quyết mới
chưa từng có. Chính vì thế, trong hơn nửa thế kỉ qua, trên thế giới cũng như trong nước ta,
các nhà giáo dục đã chú trọng việc tìm kiếm, đề xuất và thử nghiệm nhưng phương pháp và
biện pháp kích thích tính tích cực của học sinh, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tích cực
…
Hiện nay, đổi mới dạy và học đang là yêu cầu cấp bách của ngành giáo dục và đào tạo
nước ta. Có thể nói, cốt lõi của đổi mới dạy và học lần này là hướng tới hoạt động học tập
chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Trong thế kỉ XX, các nhà giáo dục phương
Đông, phương Tây đều tìm kiếm con đường tích cực hóa hoạt động dạy học. Chúng ta
thường kể đến tư tưởng của các nhà giáo dục nổi tiêng như Iu. K. Babanxki, I. Ia. Lecne
hướng nghiên cứu của chúng tôi. Các tác giả đã đưa ra lý luận cơ bản về dạy học theo
hướng tích cực và đã thiết kế nhiều bài học hay và sinh động. Chúng tôi đã học hỏi được rất
nhiều kinh nghiệm quý báu từ các luận văn trên. Tuy nhiên, hướng nghiên cứu thiết kế bài
giảng phát huy tính tích cực của học sinh và vận dụng vào chương trình hóa học trung học
cơ sở vẫn chưa có nhiều tác giả nghiên cứu. Ngoài ra, việc thiết kế các bài tích cực để áp
dụng vào các bài ôn tập, luyện tập cũng chỉ có rất ít tác giả nghiên cứu.
Nói chung, việc nghiên cứu và thiết kế bài học theo hướng phát huy tính tích cực của
học sinh là phù hợp với xu thế đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay. Chính vì thế mà hướng
nghiên cứu này đang rất được quan tâm và được nghiên cứu nhiều. Tuy nhiên, hiện nay vẫn
chưa có tác giả nào nghiên cứu kĩ về việc đưa các phương pháp dạy học tích cực vào những
bài ôn, luyện tập hóa học lớp 9 ngay từ khâu thiết kế bài học.
1.2. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG [10, 22]
1.2.1. Khái niệm dạy và học
Hiện nay trong các sách về lý luận dạy học, ta có thể gặp rất nhiều cách định nghĩa về
dạy và học. Tuy nhiên, cách định nghĩa dạy và học phù hợp nhất với việc phát huy tính tích
cực của học sinh có lẽ là :
-
Học là quá trình tự biến đổi mình và làm phong phú mình bằng cách chọn nhập và xử
lý, lưu trữ và vận dụng thông tin lấy từ môi trường xung quanh trong sự hợp tác với
bạn, với thày.
-
Dạy là việc giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình
thành hoặc biến đổi tình cảm, thái độ của bản thân, của gia đình và xã hội.
1.2.2. Các thành phần của quá trình dạy học
-
Phương tiện dạy học.
-
Hình thức tổ chức dạy học.
-
Địa điểm, thời gian dạy học.
-
Tình huống dạy học.
-
Đánh giá quá trình dạy học.
Các thành tố này liên hệ chặt chẽ với nhau, mỗi thành tố đều có sự liên hệ, chi phối
của các thành tố khác, tạo nên vòng tròn lí luận dạy học bao trùm lên ba yếu tố nền tảng của
quá trình dạy học.
Mục đích
Nội dung
Hoạt động của GV
Hoạt động của HS
1.2.2.4. Mối liên hệ giữa các yếu tố ảnh hưởng và các thành phần của quá trình dạy
học
Hình 1.2. Sơ đồ mối liên hệ giữa các yếu tố ảnh hưởng
và các thành phần của quá trình dạy học
1.2.2.5 Mối quan hệ giữa các thành phần và điều kiện của quá trình dạy học (mô
hình Berlin)
Các điều kiện
văn hóa xã hội
(điều kiện khung)
Mục đích
Phương pháp
Các hệ quả
văn hóa xã hội
Các điều kiện
tâm lí–con người
(điều kiện GV-HS)
Nội dung
Phương tiện
Các hệ quả
tâm lí - con người
Hình 1.3. Mô hình Berlin
nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Việc này cần được bắt đầu từ giáo dục phổ thông,
mà trước hết phải bắt đầu từ việc xác định những gì cần đạt được (đối với người học) sau
một quá trình đào tạo.
- Cần phải hòa chung với xu thế đổi mới tiến bộ trên thế giới trong lĩnh vực chương
trình, sách giáo khoa, đặc biệt là trong bối cảnh hiện nay.
Cả xã hội đang giục giã và hỗ trợ cho ngành giáo dục tiến lên. Đổi mới phương pháp
dạy học đã trở thành nhu cầu của thầy cô trong nước.
1.3.1.2. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới
Một số tài liệu cho thấy rằng không chỉ ở nước ta mà trên thế giới xu hướng đổi mới
phương pháp dạy học luôn luôn được tiến hành và đổi mới thường xuyên.
Bảng 1.1. Mô hình giáo dục theo những điều kiện lịch sử khác nhau
của UNESCO (1998)
STT Mô hình
Trung tâm
Vai trò người học Công nghệ dạy học
1 Truyền thống Người dạy
Thụ động
Bảng phấn/TV/Radio
2 Thông tin
Người học
Chủ động
Máy tính PC
3 Tri thức
Nhóm
Thích nghi
Máy tính PC+Mạng
PGS. Nguyễn Hữu Dũng trong tài liệu : “Một số vấn đề cơ bản về giáo dục PTTH” đã
dựa theo cuốn Giáo dục trung học cho tương lai (Secondary Education for the future của
giáo dục
tùng
Tập trung về
hình thức: uy
Tổ chức
quyền rắn chắc ;
trường học
định hướng kinh
viện
Được quy định
rõ ràng ; chuyên
Kế hoạch
môn hóa theo các
đào tạo
bộ môn truyền
thống
Phương
Thuyết trình
pháp dạy
Giáo dục trung học cần xây dựng
Chuẩn bị cho mọi học sinh một cuộc
sống sáng tạo, hứng thú, nhằm xây dựng
một xã hội nhân văn, bình đẳng, hạnh
phúc.
Giá trị : tự trọng ; chất lượng tốt ; dân
tộc ; có tính cách ; làm việc hiệu quả.
Kiến thức đa dạng hóa, khoa học.
Phi tập trung hóa; không hình thức ;
mềm dẻo ; tự trị cao ; hướng về cộng
giá học sinh
Sách giáo khoa
Con người có
học vấn, biết
phục tùng
gia; dạy học với các phương tiện kỹ
thuật.
Kết hợp giữa đánh giá nội bộ và từ bên
ngoài; dựa vào tiêu chuẩn; trắc nghiệm
một loạt kỹ năng và khả năng vận dụng
kiến thức; đánh giá học sinh – chương
trình – nhà trường
Tài liệu do địa phương xây dựng;
phương tiện kỹ thuật (TV, máy vi tính,
…)
Con người có năng lực, sáng tạo, vị
tha, biết nhường nhịn, tự chủ.
GS. Vũ Văn Tảo trong bài đang trên tạp chí Nghiên cứu giáo dục 4/1995 với tựa đề :
“Yêu cầu mới đối với mục tiêu – nội dung – phương pháp giáo dục : Xu thế và hiện thực”,
đã có ba bảng so sánh về sự thay đổi trong giáo dục.
Bảng 1.3. So sánh sự đảo lộn thứ bậc của “bộ ba”
Bộ ba truyền thống
Kiến thức
Kỹ năng
Thái độ, khả năng
Bộ ba mới
Thái độ, khả năng
trường siêu liên kết của mạng, người học có thể tự học theo ý thích. Các thiết bị dạy học
hiện đại như chắp cánh cho việc thực thi các phương pháp dạy học của mình hiệu quả hơn.
Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học đang là yêu cầu cấp bách của ngành giáo dục
và đào tạo nước ta. Có đổi mới toàn diện, trong đó đổi mới phương pháp dạy học là một
khâu quan trọng thì ngành giáo dục và đào tạo mới có khả năng hòan thành được nhiệm vụ
lịch sử mà nhân dân giao phó trong sự nghiệp xây dựng đất nước. Muốn vậy, người giáo
viên cần phải nắm vững được các phương pháp dạy học hiện đại ở trong nước và trên thế
giới.
1.3.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [5, 32, 40]
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết
Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), được
thể chế hóa trong Luật Giáo dục (1998), được khẳng định trong Luật Giáo dục 2005, được
cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999),
được nhấn mạnh trong Thông điệp gửi ngành Giáo dục - Đào tạo của Phó Thủ tướng Chính
phủ Nguyễn Thiện Nhân trước thềm năm học mới 2011-2012.
Luật Giáo dục 2005, điều 28, khoản 2 đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh ; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học ; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm ; rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn ; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh".
Đổi mới chương trình, sách giáo khoa trong những năm thập niên đầu của thế kỷ XXI
đã đặt trọng tâm vào việc đổi mới phương pháp dạy học. Chỉ có đổi mới căn bản phương
pháp dạy và học chúng ta mới có thể tạo được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể
đào tạo lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều
nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức.
Đổi mới phương pháp dạy học không phải là ngay lập tức thay đổi những phương
pháp dạy học hiện có bằng những phương pháp dạy học hoàn toàn mới lạ. Đổi mới phương
pháp dạy học dựa trên cơ sở phát huy những yếu tố tích cực của các phương pháp dạy học
Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các phương pháp dạy
học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các phương pháp
dạy học truyền thống.
-
Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến
những ứng dụng của công nghệ thông tin.
Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay đổi lối
dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “Phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp
học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng
tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau ; tạo
niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập.
Trong đó, dạy học tích cực bộ môn hóa học dựa trên cơ sở quan niệm về tích cực hóa
hoạt động của học sinh và lấy học sinh làm trung tâm của quá trình dạy – học. Dạy – học
tích cực bộ môn hóa học cũng được đặt ra do yêu cầu đổi mới giáo dục, yêu cầu phát triển
nhân lực trong cơ chế thị trường và hội nhập quốc tế.
1.3.3. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học [25]
Do nhu cầu phải đổi mới phương pháp dạy học và với những định hướng trên, ở nước
ta cũng xuất hiện các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học :
-
Hướng 1 : Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí
tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới.
-
Hướng 2 : Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất
1.3.4. Vai trò của người giáo viên trong việc đổi mới phương pháp dạy học [7, 27]
Theo nhà sư phạm, viện sĩ Xu–khom-lin-ski (Nga) : “Khi nào sự hiểu biết của giáo
viên rộng hơn chương trình ở nhà trường một cách vô bờ bến, thì lúc đó giáo viên mới là
một người thợ cả lành nghề, một nghệ sĩ, một nhà thơ của quá trình sư phạm.”
Vai trò của người giáo viên hiện nay không suy giảm nhưng tính chất của vai trò này
đã thay đổi. Dạy học ngày nay không phải chỉ là quá trình dạy, truyền thụ kiến thức, thông
báo thông tin, “rót” kiến thức vào học sinh mà chủ yếu là quá trình giáo viên thiết kế, tổ
chức, điều khiển các hoạt động nhận thức tích cực của học sinh. Trách nhiệm của người
giáo viên bây giờ tập trung chủ yếu 4 việc sau :
- Thiết kế : Lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học cả về các mặt: mục đích, nội
dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức.
- Ủy thác, tạo động cơ : Biến ý đồ dạy học của giáo viên thành nhiệm vụ học tập tự
nguyện, tự giác của học sinh, chuyển giao cho học sinh những tình huống để học sinh hoạt
động và thích nghi nhờ đó học sinh tiếp thu được kiến thức mới.
- Điều khiển : Điều khiển và tổ chức cho học sinh hoạt động theo cá nhân hay nhóm,
kể cả điều khiển về mặt tâm lý bao gồm sự động viên, trợ giúp và đánh giá. Định hướng và
điều chỉnh các hoạt động của học sinh: chính xác hóa các khái niệm hóa học, các kết luận về
các hiện tượng, bản chất hóa học mà học sinh vừa tìm tòi được.
- Thể chế hóa : Xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhất hóa những kiến
thức riêng lẻ mang màu sắc cá thể, hướng dẫn vận dụng và ghi nhớ hoặc giải phóng khỏi trí
nhớ nếu không còn cần thiết.
Người giáo viên phải tạo ra những điều kiện tốt nhất cho học sinh hoạt động sáng tạo
có kết quả. Như vậy, theo kiểu dạy học mới, người giáo viên không những phải nắm vững
nội dung môn học, mà còn phải am hiểu sâu sắc học sinh, do đó vai trò của người giáo viên
lại càng nặng nề, quan trọng và phức tạp hơn.
“Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lí, người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lí”
(Desterwerg)
thức, vận dụng nó một cách thành thạo vào thực tiễn. Tích cực hóa hoạt động nhận thức là
chuyển người học từ vị trí thụ động sang chủ động, giúp họ tìm kiếm niềm say mê hứng thú
trong học tập. Kết quả học tập của học sinh phụ thuộc rất nhiều vào tính tích cực hoạt động
nhận thức nên việc học tập chỉ có hiệu quả cao khi giáo viên phát huy hết khả năng tích cực
sáng tạo của học sinh.
1.4.1.3. Các cấp độ của tính tích cực trong học tập
Tính tích cực học tập có thể chia thành các cấp độ từ thấp lên cao như sau :
-
Bắt chước : gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…
-
Tìm tòi : độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một
số vấn đề…
-
Sáng tạo : tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
1.4.2. Các trường phái về dạy học tích cực [10, 43]
1.4.2.1. Quan niệm của Jean Vial
Quan niệm này được du nhập vào Việt Nam vào những năm cuối thế kỷ XX. Jean Vial
(1982) chia các phương pháp dạy học thành 4 “đời” đi dần từ trọng tâm là người dạy sang
trọng tâm là người học. Ta có thể liệt kê như sau :
-
Đời 1 : Sư phạm giáo điều (thầy quyền uy ; trò mờ nhạt)
-
Phương pháp sư phạm tích cực này được hình thành từ 3 yếu tố :
Copyright: Tài liệu đại học ©