BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
...............    ...............

Hà Lê Yến Anh

VẬN DỤNG 5 ĐỊNH HƯỚNG CỦA
R. MARZANO VÀO DẠY HỌC PHẦN
HIĐROCACBON LỚP 11 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
...............    ...............

Hà Lê Yến Anh

VẬN DỤNG 5 ĐỊNH HƯỚNG CỦA
R. MARZANO VÀO DẠY HỌC PHẦN
HIĐROCACBON LỚP 11 NÂNG CAO
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


thời gian tôi thực hiện ước mơ của mình.

Hà Lê Yến Anh


Trang phụ bìa

MỤC LỤC

Lờicảmơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ........................................................................................ 5
1.2. Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy họchiện nay .................................... 6
1.2.1. Những nét đặc trưng cơ bản của xu hướng đổi mới PPDH trên thế giới ............... 6
1.2.2. Một số định hướng đổi mới PPDH ở Việt Nam hiện nay ............................... 7
1.3. Tổng quan về các lý thuyết dạy học hướng vào người học .................................... 10
1.3.1. Lý thuyết về sự khác nhau về chức năng tư duy của bán cầu não phải
và bán cầu não trái ........................................................................................... 10
1.3.2. Lý thuyết về sự đa dạng của trí thông minh ................................................... 12
1.3.3. Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách học và phong cách tư duy ............... 13
1.4. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm ..................................................... 17
1.4.1. Nguồn gốc của “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” ................................... 17
1.4.2. Bản chất của quan điểm “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” ..................... 17
1.4.3. So sánh "Dạy học lấy người học làm trung tâm" với "Dạy học
lấy người thầy làm trung tâm" .......................................................................... 19

2.4.2. Giáo án bài anken ............................................................................................ 69
2.4.3. Giáo án bài luyện tập ....................................................................................... 78
2.4.4. Giáo án bài benzen và ankylbenzen ................................................................. 83
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................................ 95
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................................................ 95
3.3. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................................... 95
3.4. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................................ 96


3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................... 98
3.5.1. Kết quả điều tra giáo viên ................................................................................ 98
3.5.2. Kết quả điều tra học sinh ............................................................................... 100
3.5.3. Kết quả các bài kiểm tra của các tiết dạy thực nghiệm ................................. 102
3.6. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 103
3.6.1. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................ 103
3.6.2. Kết quả xử lý số liệu thực nghiệm ................................................................. 105
3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm .............................................................................. 119
3.7.1. Tỉ lệ HS yếu - kém, trung bình, khá, giỏi ...................................................... 119
3.7.2. Đồ thị các đường lũy tích............................................................................... 119
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 121
1. Kết luận .................................................................................................................... 121
2. Kiến nghị .................................................................................................................. 122
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 124
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CT


:

định hướng

đktc

:

điều kiện tiêu chuẩn

GV

:

giáo viên

HS:

:

học sinh

LLDH

:

lý luận dạy học

NXB


:

sách giáo khoa

THPT

:

trung học phổ thông

TN

:

thực nghiệm

Tp.HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh

tr

:

trang


DANH MỤC CÁC BẢNG


Các lớp thực nghiệm và đối chứng ........................................................ 97

Bảng 3.2.

Các bài dạy thực nghiệm ....................................................................... 98

Bảng 3.3.

Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 1 ..................................................... 98

Bảng 3.4.

Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 2 ..................................................... 99

Bảng 3.5.

Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 3 ..................................................... 99

Bảng 3.6.

Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 4 ..................................................... 99

Bảng 3.7.

Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 5 ................................................... 100

Bảng 3.8.

Kết quả tham khảo ý kiến HS câu 1 .................................................... 100

TB, Khá, Giỏi ...................................................................................... 116
Bảng 3.31. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 4 ............................ 116


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1.

Sơ đồ mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và PPDH ........................... 7

Hình 1.2.

Sơ đồ tam giác sư phạm trong mô hình dạy học thụ động .................... 19

Hình 1.3.

Sơ đồ tam giácsư phạm trong mô hình dạy học tích cực ...................... 20

Hình 1.4.

Sơ đồ hoạt động giải quyết vấn đề ........................................................ 30

Hình 1.5.

Tiến trình thực hiện mô hình 1 .............................................................. 32

Hình 1.6.

Tiến trình thực hiện mô hình 2 .............................................................. 33

Hình 1.7.


Hình 3.8.

Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN4 – ĐC4 bài anken ................... 111

Hình 3.9.

Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN1 – ĐC1 bài luyện tập .............. 113

Hình 3.10. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN2 – ĐC2 bài luyện tập .............. 114
Hình 3.11. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN3 – ĐC3 bài luyện tập .............. 114
Hình 3.12. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN4 – ĐC4 bài luyện tập .............. 115
Hình 3.13. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN1 – ĐC1 bài benzen và
ankylbenzen ......................................................................................... 117
Hình 3.14. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN2 – ĐC2 bài benzen và
ankylbenzen ......................................................................................... 117
Hình 3.15. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN3 – ĐC3 bài benzen và
ankylbenzen ......................................................................................... 118
Hình 3.16. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN4 – ĐC4 bài benzen và
ankylbenzen ......................................................................................... 118


1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Dạy học lấy học sinhlàm trung tâm (hay dạy học hướng vào người học) là
quan điểm dạy học ngày càng phổ biến rộng rãitừ vài thập niên trở lại đây ở tất cả
các nền giáo dục tiên tiến. Nó là cơ sở định hướng cho sự đổi mới không chỉ riêng
phương pháp dạy học (PPDH) mà còn ở tất cả các khâu khác của quá trình dạy học:

cao.Chúng ta có thể áp dụng tư tưởng của R. Marzanotrong dạy học hóa học ở
trường phổ thông Việt Nam hay không? Đây là vấn đề cũng được nhiều nhà lí luận
dạy học ở Việt Nam quan tâm và nghiên cứu.
Từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài “VẬN DỤNG 5 ĐỊNH HƯỚNG
CỦA R.MARZANO VÀO DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11
NÂNG CAO”với mong muốn sẽ góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học,
từ đó nâng cao hiệu quả dạy học môn hóa học hiện nay.

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Vận dụng 5 định hướng của Marzano vào dạy học phần Hiđrocacbon lớp 11
nâng cao trung học phổ thông.

3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học lấy học sinh làm trung tâm (hay dạy học
hướng vào người học).
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về 5 định hướng của R.Marzano trong quá trình dạy
học.
- Nghiên cứu, phân tích nội dung, cấu trúc chương trình phần Hiđrocacbon hóa
học lớp 11 nâng cao trung học phổ thông.
- Vận dụng 5 định hướng của Marzano vào thiết kế kế hoạch dạy các bài phần
Hiđrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao THPT.


3

- Thực nghiệm sư phạm, xử lý kết quả bằng thống kê toán học để bước đầu
đánh giá mức độ khả thi của việc vận dụng 5 định hướng của Marzano vào dạy học
hóa học trong thực tiễn trường THPT Việt Nam.

4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

phần Hiđrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao THPT và tiến hành thực nghiệm sư
phạm, đánh giá tính khả thi và hiệu quả các đề xuất.
7.3. Phương pháp xử lý thông tin
Dùng thống kê toán học trong khoa học giáo dục xử lý kết quả thực nghiệm sư
phạm.

8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
-

Tổng quan cơ sở lý luận về 5 định hướng của Marzano.

-

Vận dụng 5 định hướng của Marzano trong việc tổ chức các hoạt động dạy

học phần Hiđrocacbon lớp 11 nâng cao THPT.
-

Thiết kế các giáo án bài dạy phần Hiđrocacbon lớp 11 nâng cao với sự vận

dụng 5 định hướng của Marzano góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng
cao chất lượng dạy học hóa học THPT.


5

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Dimensionof Learning là một trong những xu hướng dạy học hiện đại lấy học
sinh làm trung tâm do nhà giáo dục Mỹ Robert J.Marzano nêu lên. Tư tưởng dạy

Qua các nghiên cứu đã công bố, chúng tôi nhận thấy các tác giả đã tập trung
nghiên cứu 5 định hướng của Marzano và vận dụng để thiết kế, thử nghiệm trong
bài dạy nhằm phát huy vai trò trung tâm của học sinh.
Tuy nhiên, các nghiên cứu trên vẫn chưa đưa ra được những biện pháp cụ thể
tổng quát trong quá trình thực hiện.Và cho đến nay vẫn chưa có tác giả nào nghiên
cứu và áp dụng 5 định hướng của Marzano vào dạy học bộ môn hóa học.

1.2. Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy họchiện nay
1.2.1. Những nét đặc trưng cơ bản của xu hướng đổi mới PPDH trên thế
giới[15], [22]
Ngày nay,dưới tác động của cơ chế thị trường, vai trò giáo dục ngày càng
được đề cao.Giáo dục được xem như là động lực trực tiếp để bồi dưỡng nhân lực,
thúc đẩy sự phát triển của nền kinh tế xã hội. Do tác động đó, nhà trường muốn tồn
tại và phát triển thì phải đổi mới cách dạy học cả về mục tiêu, nội dung và phương
pháp, trong đó phương pháp là yếu tố cuối cùng quyết định chất lượng đào tạo. Nhà
trường phải tạo ra được những hệ thống dạy học mềm dẻo, đa năng và hiệu nghiệm,
thích hợp với những đối tượng học sinh rất khác nhau về nhu cầu, khả năng và trình
độ. Vì thế, đã xuất hiện những hệ dạy học hợp với quá trình đào tạo phân hoá, cá
thể hoá cao độ như những hệ dạy học theo nguyên lí “Tự học có hướng dẫn”
(asssited sefl – learning) đòi hỏi tỷ trọng tự lực cao ở người học đồng thời có cả sự
điều khiển sư phạm thông minh, khéo léo của người thầy.
Từ những tiếp cận khoa học hiện đại như: tiếp cận hệ thống (systemic
approach), tiếp cận mođun (Modunlar approach), phương pháp grap (grap methods)
v…v…, đã xuất hiện những tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp như algorit dạy
học, grap dạy học, mođun dạy học v...v… rất thích hợp với những hệ dạy học mới


7

của nhà trường trong cơ chế thị trường hiện đại. Những tổ hợp PPDH phức hợp này



8

vào việc phát triển chất lượng giáo dục thời đại mới. Đồng thời, việc đổi mới phải
bao gồm cả việc bổ khuyết những mặt còn yếu kém của PPDH truyền thống.
Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các PP truyền thống mà phải vận
dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm dạy học tích cực kết hợp
với các PPDH hiện đại.
1.2.2.2. Đảm bảo tính khả thi và đạt chất lượng
“Sẽ lại rơi vào chủ quan duy ý chí nếu chúng ta đề ra các mục tiêu, chủ trương,
chính sách mà không tính tới các điều kiện, giải pháp, tính khả thi trong thực tiễn”
hoặc khả thi nhưng thấp hơn trình độ thực thì vô nghĩa, đó là một việc làm thừa và
còn tai hại nguy hiểm vì đã cản trở sự tiến bộ. Như vậy, trong nghiên cứuđổi mới và
phát triển PPDH cần đưa ra những giải pháp khả thi nhưng quan trọng hơn nữa là
giải pháp đưa ra phải hiệu quả và chất lượng cao hơn tình trạng hiện thực.
1.2.2.3. Áp dụng những phương tiện kỹ thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp
PPDH mang tính công nghệ
Đây là xu hướng phù hợp với công cuộc xây dựng công nghệ dạy học hiện đại
trên thế giới. Nhiều thành tựu của khoa học kỹ thuật và công nghệ đã được ứng
dụng vào khoa học giáo dục (KHGD). Khi nghiên cứu xu hướng này, cố giáo sư
Nguyễn Ngọc Quang đã phát hiện ra một quy luật cơ bản chi phối chiến lược đổi
mới và hiện đại hóa PPDH.Đó là quy luật về sự chuyển hóa của phương pháp khoa
học thông qua xử lý sư phạm (cho thích nghi với môi trường dạy học).
Việc phát hiện ra quy luật này giúp cho việc xây dựng và chuyển giao những
công nghệ tương ứng (KHKT) sang KHGD sẽ gópphần nâng cao chất lượng giáo
dục và đào tạo giáo viên. Vì vậy, một trong những xu hướng đổi mới PPDH ở nước
ta hiện nay cũng như trên thế giới là hình thành những công nghệ dạy học.
1.2.2.4. Chuyển đổi chức năng từ thông báo - tái hiện sang tìm tòi – ơrixtic
Ở mỗi thời đại, thực tiễn xã hội thay đổi và nền tảng kinh tế đã chi phối mục


10

1.3. Tổng quan về các lý thuyết dạy học hướng vào người học
1.3.1. Lý thuyết về sự khác nhau về chức năng tư duy của bán cầu não phải
và bán cầu não trái [1], [20], [24]
Những thành tựu nghiên cứu sinh lý học thần kinh cuối thế kỷ XX cho thấy
hai bán cầu não có các chức năng tư duy khác nhau. Cụ thể là:
Bảng 1.1. So sánh chức năng tư duy của hai bán cầu não
Não phải

Não trái
Logic

Trực giác

Ngôn ngữ

Thị giác phi ngôn ngữ

Mặt phẳng

Không gian ba chiều

Phân tích

Sáng tạo

Lí trí



Không thích những dạng bài tập lạ, Thích bài tập lạ, thiên về sáng tạo
không có cấu trúc quen thuộc
Làm việc dựa trên tiêu chuẩn, đánh giá

Phán đoán và dựa vào trực giác

Muốn thông tin được viết ra

Muốn thông tin trình bày đưới dạng sơ
đồ


11

Hướng nội

Hướng ngoại

Từ (thuật ngữ)

Hình ảnh

Số

Mẫu

Từng phần

Tổng thể


sáng tạo.

Định hướng bằng quy trình.

Định hướng bằng hình ảnh, biểu đồ.

Đặt và trả lời câu hỏi tuần tự.

Đặt và trả lời câu hỏi đủ loại, ngẫu
hứng.

Theo quan điểm trước đây, các chức năng của bán cầu não trái luôn được coi
là trội hơn, nó như một đặc điểm chung của con người mang tính bẩm sinh, di
truyền. Theo các thành tựu khoa học mới trong lĩnh vực này cho thấy sở dĩ có sự
phát triển trội hơn của các chức năng tư duy thuộc não trái chủ yếu là do tác động
của giáo dục chứ không phải do yếu tố di truyền mang tính loài. Người ta khi sinh


12

ra có thể có sự đồng đều hay không đồng đều giữa các chức năng của hai bán cầu
não nhưng sự phát triển tiếp theo phụ thuộc rất nhiều vào giáo dục. Giáo dục có thể
làm cho con người phát triển cân bằng các chức năng tư duy của cả hai bán cầu não
và ngược lại, giáo dục có thể làm mất đi tính trội bẩm sinh của nhiều chức năng tư
duy của một trong hai bán cầu não hoặc làm phát triển thiên lệch các chức năng tư
duy của một trong hai bán cầu não. Cũng theo các nghiên cứu này, giáo dục theo
quan niệm truyền thống (giáo viên là trung tâm) kích thích sự phát triển các chức
năng tư duy của bán cầu não trái. Những học sinh có sự phát triển trội ở não phải
gặp rất nhiều khó khăn trong môi trường giáo dục này.Họ không tìm thấy hứng thú

sĩ, các đấu thủ tranh tài các môn thể dục thể thao; các nghệ sĩ trình diễn xiếc, múa.
Trí thông minh này liên quan đến nghệ thuật trình diễn và kiểm soát thể lực.
Trí thông minh nội tâm: Đây là lĩnh vực hoạt động của các nhà tư tưởng,
các triết gia, các nhà sáng lập tôn giáo.
Trí thông minh xã hội: Đây là lĩnh vực hoạt động của các nhà xã hội học,
các nhà tâm lý học, các nhà giáo dục, các chính trị gia, các nhà luật pháp … về các
lĩnh vực gia đình, tình bạn, học đường, các tầng lớp dân chúng, luật pháp. Ở họ có
sự hiểu biết tường tận về mọi hoàn cảnh xã hội, lý do và hậu quả của các chuyển
biến.
Quan điểm giáo dục đúng đắn là giáo dục phải làm thế nào để tạo cơ hội tốt
nhất cho sự phát triển đa dạng của trí thông minh (UNESCO đã khẳng định: Thế kỉ
XXI là thế kỉ thành công của nhân cách đa dạng và sự sáng tạo …).
1.3.3. Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách học và phong cách tư duy
1.3.3.1. Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách học[19], [49]
Theo nghiên cứu mới của các nhà tâm lý học, có 8 loại phong cách học khác
nhau:
 Người học bằng thị giác: Nếu người học theo phong cách này thì họ thích
những hình ảnh, tranh và biểu đồ. Họ luôn tìm cách mô tả các thông tin qua thị giác.
 Người học qua thính giác: Nếu người học theo phong cách này thì họ thích
nghe hoặc đọc thông tin. Họ luôn tìm cách giải thích bằng từ ngữ.


14

 Người học bằng các giác quan: Những người có phong cách học này thích
những thông tin cụ thể, thiết thực và theo thủ tục. Họ luôn tìm sự thật.
 Người học bằng trực quan: Họ thích thông tin dựa trên những sự kiện, có
tính sáng tạo, mang tính lý thuyết. Họ luôn tìm ý nghĩa của vấn đề.
 Người học thụ động: Những người có phong cách học này thích suy nghĩ
vấn đề một cách xuyên suốt, đánh giá một sự vật và học bằng cách phân tích. Họ

thể

- Trừu tượng -

ngẫu hứng

ngẫu hứng

Ưu tiên nhận Nhận thức thế Nhìn thế giới Nhận thức thế
thức qua các giới

cụ

thể qua cảm xúc, giới bằng thế

giác quan từ thông qua thế tình cảm.

giới

thế giới cụ thể. giới trừu tượng

tượng

thiên

của hệ thống

bẩm của trí

khái niệm trừu


chiều

tư Có

kiểu

tư

ngẫu duy 3 chiều,
mạng ngẫu hứng.

kiểu lưới.

nhánh cây).
Sản phẩm

Có khả năng Có khả năng Có khả năng Có bẩm sinh

hoạt động

tạo

ra

sản tạo ra những lý tạo ra các sản sáng tạo, phát

phẩm

sao thuyết, mô hình phẩm từ trí minh.