BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Kiều Thị Thanh Trà
TRÍ TUỆ XÃ HỘI CỦA SINH VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH
PHỐ HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh - 2013
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Kiều Thị Thanh Trà
TRÍ TUỆ XÃ HỘI CỦA SINH VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH
PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 60 31 04 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. ĐOÀN VĂN ĐIỀU
Thành phố Hồ Chí Minh - 2013
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................................. 7
4. Giả thuyết nghiên cứu .................................................................................................... 7
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................... 7
6. Giới hạn đề tài ................................................................................................................. 7
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................... 8
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRÍ TUỆ XÃ HỘI CỦA SINH VIÊN SƯ
PHẠM ........................................................................................................................... 9
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................................... 9
1.1.1. Nghiên cứu về trí tuệ...............................................................................................9
1.1.2. Nghiên cứu về trí tuệ xã hội ..................................................................................13
1.2. Cơ sở lý luận về trí tuệ xã hội của sinh viên sư phạm ............................................ 16
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài ......................................................16
1.2.2. Sinh viên và hoạt động của sinh viên ...................................................................33
1.2.3. Trí tuệ xã hội của sinh viên sư phạm ....................................................................39
CHƯƠNG 2: KẾT QUẢ KHẢO SÁT TRÍ TUỆ XÃ HỘI CỦA SINH VIÊN
TRƯỜNG ĐHSP TPHCM........................................................................................ 53
2.1. Mẫu nghiên cứu ......................................................................................................... 53
2.2. Công cụ nghiên cứu ................................................................................................... 53
2.2.1. Phiếu khảo sát dành cho SV trường ĐHSP TPHCM............................................54
2.2.2. Phiếu phỏng vấn giảng viên và cán bộ nhân viên trường ĐHSP TPHCM ...........57
2.3. Kết quả khảo sát TTXH của SV trường ĐHSP TPHCM ...................................... 57
2.3.1. Kết quả khảo sát TTXH của SV trường ĐHSP TPHCM tính trên toàn mẫu .......57
2.3.2. Kết quả so sánh TTXH của SV trường ĐHSP TPHCM theo các tham số nghiên
cứu...................................................................................................................................86
2.4. Một số biện pháp định hướng rèn luyện TTXH cho SV trường ĐHSP TPHCM91
2.4.1. Với xã hội..............................................................................................................91
2.4.2. Trường ĐHSP TPHCM ........................................................................................92
3
SV
TB
Trung bình
TTXH
Trí tuệ xã hội
5
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trí tuệ là một trong những lĩnh vực được quan tâm nghiên cứu từ rất sớm của
tâm lý học. Các công trình nghiên cứu trong lĩnh vực này đã cho thấy sự đa dạng
trong cách tiếp cận cũng như các quan niệm về trí tuệ. Ngày nay, bên cạnh trí tuệ
nhận thức, các nhà tâm lý học còn phát hiện và quan tâm đến những loại trí tuệ khác
của con người như trí tuệ cảm xúc, trí tuệ sáng tạo,… và trí tuệ xã hội. Mỗi loại hình
trí tuệ đều giữ vai trò nhất định trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách cá
nhân.
Những năm gần đây, TTXH được các nhà tâm lý học khẳng định góp phần
không nhỏ vào thành công của cá nhân trong cuộc sống. Đây là loại trí tuệ thể hiện
trong mối quan hệ tương tác giữa những cá nhân trong xã hội. Cá nhân được đánh giá
là có sự phát triển về mặt TTXH khi tham gia vào các hoạt động và giải quyết được
các nhiệm vụ do hoạt động đó đề ra trong sự tương tác với người khác. TTXH góp
phần quyết định sự thành công của mỗi người; nó không dành riêng cho một giai tầng
xã hội nào và không mang tính bẩm sinh.
Tình hình chính trị, kinh tế, văn hoá xã hội trên thế giới cùng với cơ chế của
cứu như giới tính, năm học, ngành học và mức độ tham gia CTXH
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu, hệ thống hóa những vấn đề lý luận có liên quan đến vấn đề
nghiên cứu làm cơ sở lý luận cho đề tài.
5.2. Khảo sát thực trạng TTXH của SV trường ĐHSP TPHCM.
5.3. Đề xuất một số biện pháp định hướng nhằm giúp SV trường ĐHSP
TPHCM rèn luyện TTXH.
6. Giới hạn đề tài
Đề tài chỉ nghiên cứu:
7
-
Mức độ và các mặt biểu hiện của TTXH theo mô hình S.P.A.C.E do Karl
Albrecht đề xuất.
-
Trên 577 SV từ năm 1 đến năm 4, hệ sư phạm chính quy trường ĐHSP
TPHCM, năm học 2012 – 2013.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1.
Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu tài liệu: phân tích và tổng hợp tài liệu để xây dựng cơ sở lý luận
của đề tài dựa trên cách tiếp cận hệ thống – cấu trúc, có nghĩa là xem xét TTXH như
học quan tâm, nghiên cứu từ rất sớm với nhiều cách tiếp cận cũng như quan điểm
khác nhau. Có thể kể đến một số trường phái đã nghiên cứu và xác lập hệ thống cơ sở
lý luận cho vấn đề trí tuệ trong tâm lý học như:
Thuyết liên tưởng - với các nhà tâm lý học tiêu biểu như D.S. Miler (1806 –
1873), H. Spencer (1820- 1930) - đã xác định sự phát triển trí tuệ của con người
chính là quá trình tích luỹ các liên tưởng. Số lượng và tốc độ của các mối liên
tưởng này tạo nên sự khác biệt về trình độ trí tuệ. Mặc dù các nhà liên tưởng đã cố
gắng khách quan hóa các hiện tượng tâm lý bằng cách đưa tâm lý học đến gần với
sinh lý học nhưng họ vẫn chưa thể đi sâu vào phân tích bản chất, cấu trúc và vai
trò của trí tuệ con người. [25]
Trường phái Vuxbua đã tạo nên một bước tiến lớn trên con đường tìm hiểu bản
chất của trí tuệ với tư tưởng chủ đạo là nghiên cứu tư duy, trí tuệ thông qua thực
nghiệm giải các bài toán tư duy. Lần đầu tiên trong tâm lý học, trí tuệ được nghiên
cứu như một hành động bên trong, một quá trình vận động của thao tác trí tuệ.
Tuy nhiên, bài toán tư duy (hoàn cảnh có vấn đề), theo họ, chỉ có tác dụng khởi
động cho quá trình trí tuệ. Khi các thao tác trí tuệ được vận hành, chúng không có
mối liên hệ cũng như vai trò nào đối với thao tác trí tuệ bên trong nữa. Do vậy,
vấn đề bản chất xã hội và logic của trí tuệ vẫn chưa được giải quyết. [25]
Thuyết hành vi cổ điển với đại diện là J. Watson (1878-1958) cho rằng: “hành vi
trí tuệ (của cả người và động vật) là các phản ứng có hiệu quả mà cá thể (chủ thể)
học được, nhằm đáp lại các kích thích của môi trường sống” [25, tr.17]. Tư duy trí
tuệ được hình thành theo cơ chế phản xạ và luyện tập giống như kỹ xảo. Do vậy,
có thể nói học tập và kỹ xảo đạt được chính là trọng tâm nghiên cứu của tâm lý
9
học hành vi. Về sau, B.F. Skinner và các nhà tâm lý học hành vi mới đã tiếp tục
nghiên cứu và bổ sung vào hệ thống lý thuyết về trí tuệ của tâm lý học hành vi.
Tuy vẫn còn nhiều hạn chế nhưng không thể phủ nhận những thành tựu của tâm lý
học hành vi, đặc biệt là việc là đưa tính chặt chẽ và khách quan của khoa học vào
Những năm gần đây, các nhà tâm lý học đã đi đến những quan niệm mới về trí
tuệ. Quan điểm này cho rằng phải nghiên cứu trí tuệ với tư cách là một hiện tượng
tâm lý mang bản chất xã hội. Theo quan niệm mới, trí tuệ là kết quả tương tác của
con người với môi trường sống, đồng thời cũng là tiền đề diễn ra trong quan hệ
hoàn toàn khác với tình huống hàn lâm.
Tóm lại, vấn đề trí tuệ trong tâm lý học thế giới đã được nhìn nhận dưới rất
nhiều góc độ và quan điểm khác nhau. Trí tuệ đã được nhìn từ quan điểm hẹp, quan
điểm truyền thống đến quan điểm hiện đại, mang tính nhân văn, gắn với thực tiễn
cuộc sống. Các công trình nghiên cứu đã khẳng định tầm quan trọng của trí tuệ trong
đời sống tâm lý con người. Tuy nhiên, trí tuệ vẫn là một lĩnh vực vô cùng phức tạp,
cần được tiếp tục nghiên cứu, bổ sung và chính xác hóa.
Ở Việt Nam, vấn đề trí tuệ được quan tâm nghiên cứu từ rất sớm, cả về lý luận
lẫn nghiên cứu thực nghiệm - ứng dụng:
Có thể kể đến các công trình nghiên cứu lý luận của các tác giả Phạm Hoàng Gia,
Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Trọng Thuỷ, Phan Trọng Ngọ, Nguyễn
Huy Tú, Nguyễn Công Khanh,… Trên cơ sở kế thừa và phát huy các thành tựu
nghiên cứu trên thế giới, các nghiên cứu ở Việt Nam đã đi sâu phân tích những vấn
đề lý luận, phương pháp luận, về bản chất của trí tuệ cũng như đặc điểm sự phát triển
trí tuệ của con người ở từng lứa tuổi khác nhau. Bên cạnh đó, các vấn đề về sự phát
triển, các mức độ của từng thành phần tâm lý trong trí tuệ con người cũng như các
yếu tố biểu hiện khác của trí tuệ và mối quan hệ của chúng cũng được tiến hành
nghiên cứu. [25], [41]
Bên cạnh những công trình nghiên cứu lý luận về trí tuệ, các nhà tâm lý học Việt
Nam cũng có rất nhiều công trình nghiên cứu thực tiễn, chẳng hạn:
- Đề tài cấp Bộ “Nghiên cứu đặc điểm sự phát triển trí tuệ của trẻ em mẫu giáo 5
– 6 tuổi” do Nguyễn Thạc làm chủ nhiệm đề tài. Nghiên cứu đã khẳng định sự
11
cấu trúc sự phát triển trí tuệ nói chung và của học sinh trung học phổ thông nói
12
riêng, các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ. Đề tài cũng nghiên cứu
nhóm xã hội - gia đình và nếp sống văn hoá gia đình và ảnh hưởng của nếp sống
văn hoá gia đình đến sự phát triển trí tuệ của học sinh. Những kết quả thu được là
cơ sở cho những đề xuất kiến nghị nhằm tạo điều kiện cho sự phát triển trí tuệ của
học sinh. [32]
- Tương tự, có thể kể đến một số đề tài nghiên cứu mức độ phát triển trí tuệ của
các nhóm khách thể khác nhau như: đề tài “Bước đầu tìm hiểu sự phát triển trí tuệ
của học sinh lớp 7,8 thông qua Test Raven” của tác giả Nguyễn Mai Hương [19];
“Nghiên cứu mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 thị xã Bến Tre” của
Huỳnh Văn Chẩn [2]; “Khảo sát năng lực trí tuệ của học sinh lớp 5 tại thị xã Đồng
Xoài – tỉnh Bình Phước năm học 2005-2006” của Đỗ Thị Nga [23],…
Tóm lại, các công trình nghiên cứu về vấn đề trí tuệ ở nước ta khá phong phú,
đa dạng nên khó có thể đề cập đến tất cả các công trình nghiên cứu có liên quan
nhưng có thể thấy việc nghiên cứu trí tuệ, sự phát triển trí tuệ, các phẩm chất cũng
như các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ,… đã được chú trọng.
1.1.2. Nghiên cứu về trí tuệ xã hội
Trên thế giới, những nghiên cứu về TTXH bắt đầu khi E.L. Thorndike lần đầu
tiên đưa ra khái niệm “TTXH” dựa trên sự phân chia trí tuệ con người thành ba bộ
phận bao gồm trí tuệ trừu tượng (abstract intelligence), trí tuệ kỹ thuật (mechanical
intelligence) và TTXH (social intelligence). Theo ông, TTXH liên quan đến năng lực
của một cá nhân để hiểu, tương tác với người khác, để tham gia, hành động thích ứng
với các tương tác xã hội. Kể từ đây, vấn đề TTXH đã được đông đảo các nhà tâm lý
trường cao đẳng nghề và dự bị đại học ở vùng Tây Bắc châu Âu. Kết quả cho thấy sự
tín nhiệm có tương quan rõ rệt với TTXH chứ không phải là kết quả học tập. [55]
Nghiên cứu về “TTXH, lòng tự tôn và tính nhạy cảm trong giao tiếp đa văn hoá”
được các nhà tâm lý học Qingwen Dong, Randall J. Koper và Christine M. Collaco
thực hiện. Nghiên cứu này được tiến hành trên 419 SV của hai trường đại học ở miền
Tây Hoa Kỳ. Kết quả cho thấy có mối tương quan thuận về mặt thống kê giữa TTXH
và tính nhạy cảm trong giao tiếp đa văn hoá; đồng thời, cả hai yếu tố của lòng tự tôn
là giá trị bản thân và tính hiệu quả của cá nhân, đều có tương quan thuận với tính
nhạy cảm trong giao tiếp đa văn hoá. [56]
14
Nghiên cứu “Mối liên hệ giữa TTXH và việc sử dụng các biện pháp duy trì nề nếp
lớp học của giáo viên” do S.Y. Jeloudar và A.S. Md Yunus thực hiện. Mục đích của
nghiên cứu nhằm phân tích mức độ TTXH của 203 giáo viên ở các trường công lập
Malaysia dựa trên độ tuổi và các biện pháp duy trì nề nếp lớp học thường được sử
dụng. Nghiên cứu cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa trong mức độ TTXH của giáo
viên theo độ tuổi. Hơn nữa, kết quả nghiên cứu này cũng chỉ ra mối liên hệ giữa
TTXH của giáo viên và sáu biện pháp duy trì nề nếp lớp học (thảo luận, công nhận,
tham gia, gợi ý, trừng phạt, công kích). [63]
Đề tài “TTXH và sự gây hấn của học sinh cuối cấp hai” do Sameer Babu M và
J.M. Islamia thực hiện trên 84 học sinh trên địa bàn quận Malappuram, Ấn Độ. Kết
quả nghiên cứu cho thấy TTXH của các em tập trung ở mức trung bình và giữa các
em thường xuyên xảy ra các cuộc xung đột, gây hấn. Kết quả này cũng cho thấy giữa
TTXH và sự gây hấn của học sinh cuối cấp hai có mối quan hệ tương quan nghịch.
Khi so sánh kết quả theo giới tính cho thấy học sinh nữ có TTXH cao hơn so với học
sinh nam. [58]
Bên cạnh đó, có thể kể đến một số nghiên cứu khác như “TTXH và một số nét
tính cách của học sinh năng khiếu - trường cấp hai chuyên King Abdullah II, Jordan”
của Al-Makahleh và A.H. Ziadat [43], “TTXH của SV xét theo giới tính và ngành
1.2.1.1. Trí tuệ và cấu trúc trí tuệ
Khái niệm trí tuệ
Trí tuệ là một trong những lĩnh vực được quan tâm nghiên cứu từ rất sớm với
nhiều góc nhìn đa dạng và phong phú.
Từ điển Hán Việt của Nguyễn Lân cho rằng trí là hiểu biết, tuệ là thông minh.
Như vậy, trí tuệ có thể được hiểu là thông minh, hiểu biết [21].
Theo Từ điển Tiếng Việt Phổ Thông của Viện ngôn ngữ học, trí tuệ là khả
năng nhận thức lý tính đạt đến một trình độ nhất định [36].
Từ điển Tâm lý học định nghĩa trí tuệ là “mức độ phát triển nhất định của hoạt
động tư duy của nhân cách, đảm bảo khả năng đạt được các tri thức mới và sử dụng
16
chúng có hiệu quả trong các hoạt động sống, là khả năng thực hiện quá trình nhận
thức và giải quyết vấn đề có hiệu quả” [6, tr. 919].
Trong Tâm lý học, có nhiều quan niệm khác nhau về trí tuệ vì thế rất khó có
thể áp đặt một khái niệm trí tuệ chung. Tuy nhiên, có thể khái quát các quan niệm về
trí tuệ thành ba nhóm cơ bản như sau:
Nhóm quan điểm thứ nhất cho rằng trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học
tập của cá nhân:
- B.G.Ananhiev xem trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của con người mà kết
quả của công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó [25].
- Ackerman xác định các quy tắc về mối tương quan giữa kết quả học tập với
năng lực chung, với các kỹ năng chuyên biệt như sau: tương quan giữa năng lực
và thành tích học tập là mối tương quan giữa hàm số giữa học tập và rèn luyện,
các năng lực chung có tương quan rất cao với thành tích lúc bắt đầu một quá trình
học tập, rèn luyện. Khi có những yêu cầu, nhiệm vụ mâu thuẫn với việc sử dụng
điều đã học thì thông qua việc luyện tập đầy đủ, thói quen và tự động hoá được
hình thành. Ở kiểu nhiệm vụ này, tương quan giữa thành tích học tập và năng lực
thần đối với nhiệm vụ và điều kiện mới của đời sống. Tương tự, D. Wechsler cũng
cho rằng trí tuệ là năng lực chung của cá nhân, được thể hiện trong hoạt động có
mục đích, trong sự phán đoán và thông hiểu đúng đắn, làm cho môi trường thích
nghi với những năng lực của mình.
- Theo H. Gardner, trí tuệ là khả năng xử lý những thông tin, giải quyết các vấn
đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong
một hay nhiều môi trường văn hóa [17].
- N. Sillamy cho rằng trí tuệ là khả năng hiểu các mối quan hệ sẵn có giữa các
yếu tố của tình huống và thích nghi để thực hiện cho lợi ích bản thân [25].
Nhóm quan niệm này chính là cơ sở ra đời của quan niệm hiện đại về trí tuệ
được thừa nhận trong khoảng 20 năm gần đây. Quan điểm này cho rằng phải nghiên
cứu trí tuệ với tư cách là một hiện tượng tâm lý mang bản chất xã hội. Một số nhà
18
nghiên cứu như Hofstactter (1971), R. Sternberg và H. Gadner (1984) cũng khẳng
định trí tuệ phải có cơ sở và gắn liền với thực tiễn. Trí tuệ theo quan niệm mới thể
hiện không chỉ trong việc giải quyết các nhiệm vụ có tính hàn lâm, mà thể hiện trong
việc giải quyết nhiệm vụ cuộc sống. Trí tuệ là kết quả tương tác của con người với
môi trường sống, đồng thời là tiền đề cho sự tương tác ấy. Sự tương tác của con
người với môi trường phần lớn diễn ra trong quan hệ hoàn toàn khác với tình huống
hàn lâm. Theo Neisse (1976) nếu đặt trí tuệ hàn lâm vào thực tế sẽ có một dạng trí tuệ
thực hiệm nhiệm vụ trong tình huống đời thường.
Nhìn chung, các quan niệm về trí tuệ đều cho thấy một số đặc trưng như sau:
- Thứ nhất, trí tuệ là yếu tố tâm lý có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lý
khác của cá nhân.
- Thứ hai, trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể
với môi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân.
- Thứ ba, trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể.
- Thứ tư, sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học của cơ thể và
Mô hình của N.A. Menchinxcaia và E.N. Canbanova – Menle
Theo N.A. Menchinxcaia và E.N. Canbanova – Menle, trí tuệ gồm hai thành
phần, bao gồm tri thức về đối tượng (cái được phản ánh) và các thủ thuật trí tuệ
(phương thức phản ánh):
- Tri thức về đối tượng phản ánh được xem là nguyên liệu, phương tiện của
hoạt động trí tuệ, thể hiện ở số lượng các khái niệm khoa học, cách kết hợp
và độ bền vững kết cấu của nó.
- Thủ thuật trí tuệ được hiểu là hệ thống các thao tác, được hình thành một
cách đặc biệt để giải quyết nhiệm vụ đặt ra theo một kiểu nhất định.
Với quan niệm này, các nhà tâm lý học đã mang đến những giá trị thực tiễn
nhất định, tuy nhiên, cũng giống như Spearman, cấu trúc hai thành phần này còn
tương đối trừu tượng và chỉ chủ yếu quan tâm đến các thao tác trí óc.
•
Một số mô hình trí tuệ hai thành phần khác [25]:
- R. Cattel với mô hình trí tuệ hai thành phần gồm có trí tuệ lỏng và trí tuệ tinh
luyện.
- Jensen quan niệm trí tuệ gồm trí tuệ cụ thể, thực hành và trí tuệ trừu tượng.
20
- Nguyễn Khắc Viện chia trí tuệ thành hai loại bao gồm trí làm và trí nghĩ.
Tóm lại, theo các nhà khoa học trên, trí tuệ được hình thành chỉ dựa trên hai
thành phần. Do vậy, các quan niệm trên còn quá chung và trừu tượng, có giá trị thực
tiễn chưa cao.
Mô hình cấu trúc trí tuệ đa nhân tố
Dựa trên phương pháp phân tích nhân tố, các nhà tâm lý học đã đi sâu nghiên
duy phân kỳ; khả năng đánh giá.
- Mặt nội dung phản ánh: hình ảnh (tượng hình); tượng trưng (biểu tượng);
ngữ nghĩa (khái niệm) và hành vi (ứng xử).
- Mặt sản phẩm: đơn vị, lớp, mối liên hệ, hệ thống, chuyển hoá và tổ hợp.
Mô hình ba mặt này gồm 120 yếu tố. Guiford và SV của ông đã xem xét và xác
định có 80 yếu tố hợp lý và xây dựng số đo lường cho mỗi yếu tố. [25]
•
Mô hình cấu trúc trí tuệ của R.J. Sternberg
Theo Sternberg, các thành phần của trí tuệ bao gồm: cấu trúc, kinh nghiệm,
điều kiện.
- Cấu trúc chính là cấu trúc của kỹ năng tư duy, bao gồm ba thành phần nhỏ:
siêu cấu trúc, thực hiện và tiếp nhận.
- Kinh nghiệm
- Ngữ cảnh
Mô hình của Sternberg đã cung cấp quan điểm khá phong phú về bản chất trí
tuệ, thể hiện sự hiểu biết sâu sắc của ông về trí tuệ cũng như các phương pháp phát
triển trí tuệ trong dạy học [25].
•
Mô hình trí tuệ của D.N. Perkins
Perkins cho rằng có ba nhóm quan niệm phổ biến về trí tuệ:
- Trí tuệ là năng lực cá nhân
- Trí tuệ là các thủ thuật trí tuệ
- Trí tuệ là trình độ chuyên môn
Tuy nhiên, theo ông, nếu quan điểm riêng rẽ như vậy thì không có lý thuyết
nào kể trên có thể giải quyết triệt để vấn đề trí tuệ. Do đó, cấu trúc trí tuệ phải bao
gồm cả ba nội dung và được mô tả bằng công thức: Trí tuệ = năng lực + thủ thuật +
Vygotsky đã tách trí tuệ trẻ em ra thành hai mức với hai cấu trúc đặc trưng. Mặc dù
hai mức trí tuệ này khác nhau về chất, nhưng chúng không hoàn toàn rách rời nhau.
Trí tuệ bậc cao là sự cấu trúc lại các hành vi trí tuệ bậc thấp trên cơ sở sử dụng
phương tiện tâm lý. [25], [26]
•
Mô hình nhiều dạng trí tuệ của H. Gardner
23
Copyright: Tài liệu đại học ©