Thị Mỹ Hường
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN VẬT LÍ
RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỌC TẬP VẬT LÍ CỦA HỌC SINH KHI ÁP
DỤNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM GIẢNG DẠY CHƯƠNG
DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG, VẬT LÍ 11 NÂNG CAO
Luận văn tốt nghiệp
Ngành: SƯ PHẠM VẬT LÍ
Giáo viên hướng dẫn:
Sinh Viên thực hiện
ThS - GVC Trần Quốc Tuấn
Nguyễn Thị Mỹ Hường
Mã số SV: 1110199
Khóa: 37
Cần Thơ, năm 2015
Luận văn TNĐH
Luận văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Mỹ Hường
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện. Các số liệu,
kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong
bất kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây.
Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo
của luận văn
Cần Thơ, ngày
tháng
năm 2015
Tác giả
Nguyễn Thị Mỹ Hường
Luận văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
động và sáng tạo ................................................................................................................... 7
1.4.2. Chuyển từ PP nặng nề về sự diễn giảng của GV sang PP nặng nề về tổ chức
cho HS HĐ để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng .................................................... 8
1.4.3. Tăng cường học tạp cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học tập hợp tác ........... 8
1.4.4. Coi trọng việc bồi dưỡng PP tự học ................................................................................. 9
1.4.5. Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức ................ 9
1.4.6. Tăng cường làm thí nghiệm vật lí trong dạy học ......................................................... 10
1.4.7. Đổi mới cách soạn giáo án .............................................................................................. 10
1.5. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá ........................................................................................ 11
1.5.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá ................................................................................ 11
1.5.2. Đổi mới kiểm tra, đánh giá.............................................................................................. 12
1.5.3. Các hình thức kiểm tra ..................................................................................................... 14
i
Luận văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Mỹ Hường
1.5.4. Xây dựng các bậc nhận thức trong đề kiểm tra ........................................................... 17
Chương 2. RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỌC TẬP VẬT LÍ CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ......................................................................................... 21
2.1. Kĩ năng .................................................................................................................................. 21
2.1.1. Khái niệm Kĩ năng ........................................................................................................... 21
2.1.2. Mối quan hệ giữa kĩ năng và các yếu tố khác ............................................................... 21
2.2. Kĩ năng thực hiện các tiến trình khoa học ........................................................................ 21
2.2.1. Kĩ năng thu thập thông tin ............................................................................................... 21
2.2.2. Kĩ năng xử lí thông tin ..................................................................................................... 21
ii
Luận văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Mỹ Hường
Chương 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG 3. DÒNG ĐIỆN
TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG, VẬT LÍ 11 NÂNG CAO ...................................... 35
4.1. Đại cương về chương .......................................................................................................... 35
4.1.1. Vai trò, vị trí của chương ................................................................................................ 35
4.1.2. Mục tiêu ............................................................................................................................. 35
4.1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung ................................................................................................... 36
4.2. Đổi mới thiết kế bài học ..................................................................................................... 38
4.2.1. Các bước thiết kế bài học ................................................................................................ 38
4.2.2. Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học ................................................ 38
4.2.3. Cấu trúc của việc soạn giáo án ....................................................................................... 39
4.3. Thiết kế một số bài học trong chương Dòng điện trong các môi trường, VL 11
nâng cao............................................................................................................................... 40
Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................. 53
5.1. Mục đích ............................................................................................................................... 53
5.2. Nội dung thực nghiệm......................................................................................................... 53
5.3. Đối tượng thực nghiệm ....................................................................................................... 53
5.4. Kế hoạch giảng dạy ............................................................................................................. 53
5.5. Tiến trình thực hiện các bài học......................................................................................... 53
5.6. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................................... 53
5.6.1. Thiết kế đề kiểm tra 1 tiết................................................................................................ 53
Chương 3. Dòng Điện Trong Các Môi Trường là chương gần gũi và có ý nghĩa
quan trọng trong kĩ thuật và đời sống
Chọn đề tài nghiên cứu: “Rèn luyện kĩ năng học tập vật lí của học sinh khi áp
dụng phương pháp thực nghiệm giảng dạy chương Dòng điện trong các môi
trường, Vật lí 11 Nâng cao”.
2. Mục đích của đề tài
Nghiên cứu việc rèn luyện kĩ năng học tập vật lí của học sinh khi giảng dạy chương
Dòng Điện Trong Các Môi Trường, vật lí 11 nâng cao theo tinh thần của phương pháp
thực nhiệm.
3. Giả thuyết khoa học
Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể nghiên cứu việc rèn luyện kĩ năng học tập
vật lí của học sinh khi áp dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí ở
trường phổ thông
4. Nhiệm vụ của đề tài
Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học vật lí và Đổi mới phương pháp dạy học vật lí ở
THPT.
Nghiên cứu phương pháp thực nghiệm của khoa học vật lí và phương pháp thực
nghiệm áp dụng trong dạy học vật lí.
Xây dựng quy trình áp dụng phương pháp thực nghiệm trong hoạt động dạy học VL
Nghiên cứu chương Dòng Điện Trong Các Môi Trường, sách giáo khoa vật lí 11
nâng cao và soạn giáo án một số bài thuộc chương này theo tinh thần áp dụng
phương pháp thực nghiệm, nhằm rèn luyện kĩ học tập vật lí của học sinh.
Bài 1: Dòng điện trong kim loại
Bài 2: Dòng điện trong chất điện phân. Định luật Faradây
Bài 3: Dòng điện trong chân không.
Bài 4: Dòng điện trong chất khí.
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài
GĐ 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với giáo viên hướng dẫn, nhận đề tài nghiên cứu.
GĐ 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết.
GĐ 3: Hoàn thành cơ sở lí luận của đề tài.
GĐ 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng chương Dòng điện trong các
môi trường, Vật lí 11 nâng cao.
GĐ 5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở THPT.
GĐ 6: Hoàn thành đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng PowerPoint.
GĐ 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp.
8. Những chữ viết tắt trong đề tài
Vật lí:
Giáo viên:
Học sinh:
Dạy học:
Giai đoạn:
Hoạt động:
Bài tập:
Thí nghiệm:
Phương pháp:
Nghiên cứu:
Dòng điện:
Giáo dục:
HĐH
TNTL
TNKQ
KHVL
LLDH
PPDH
PTDH
TNSP
THPT
PPTN
Luận văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Mỹ Hường
Chương 1. ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÍ Ở THPT
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta
Thế giới đang phát triển và có nhiều đổi mới còn nước ta đang bước vào thời kì hội
nhập đứng trước nhiều cơ hội và thác thức để có thể phát triển bền vững cùng với cộng
động thì tri thức là một trong những yếu tố quan trọng nhất. Trước tình hình đó cần đổi
mới mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo ra những con người mới, bắt kịp sự tiến bộ của thế
giới. Nền giáo dục không chỉ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ nhân loại đã
tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động, cá nhân phải có tư duy sáng
tạo và năng lực thực hành giỏi. Nghị quyết hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng
Cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây
dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã
SVTH: Nguyễn Thị Mỹ Hường
1.1.3. Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới
Trong một thời gian dài PPDH truyền thống đã đạt được những thành tựu quan trọng.
Tuy nhiên phương pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò
lắng nghe, ghi nhớ và bắt trước làm theo thì không thể đào tạo những con người có tính
tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi. Cùng với xu thế phát
triển chung của thế giới, nền giáo dục nước ta đang chuyển từ trang bị cho HS kiến thức
sang bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo. Cần phải xây dựng một PPDH có khẳ năng
thực hiện mục tiêu mới trên.
Quan điểm giáo dục hiện đại ngày nay học là một quá trình tương tác, trong đó HS là
trung tâm, GV là người tổ chức hướng dẫn.
Yếu tố quan trọng góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo là PPDH, vì thế đổi
mới PPDH là từng bước phát triển tri thức nước nhà.
Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII của Đảng Cộng Sản Việt Nam: “Đổi mới mạnh
mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện
thành nếp tư duy sáng tạo của người học,...”. [1].
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH
Phương hướng chiến lược đổi mới là Nghị quyết Trung ương II phương hướng này bao
gồm:
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều
Trong nền giáo dục nước ta truyền thụ một chiều là kiểu dạy học truyền thống được áp
dụng ở hầu hết các cấp các trường
Đặc trưng của nó là GV độc thoại, giảng giải, họ là nhân vật trung tâm của quá trình
dạy học, quyết định tất cả, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con
đường đi đến kiến thức kỹ năng, đánh giá kết quả học, còn HS thì học một cách thụ động,
cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức, làm theo mẫu. Chiến lược DH này xuất phát từ quan niệm
về nhiệm vụ của giáo dục chỉ là một sự truyền đạt đơn giản những kiến thức, kinh
nghiệm xã hội như những sản phẩm hoàn chỉnh đã được thử thách.
dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập,
chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình.
HS tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống học tập …Trên lớp,
HS là trung tâm của giờ học, GV chỉ là người hướng dẫn, cố vấn, trọng tài gợi mở cho
HS trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của các em. Để thực hiện
theo PPDH mới này đòi hỏi GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư
phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn
biến ngoài tầm dự kiến của GV.
Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các phương pháp chung
của nhận thức khoa học, những PP nhận thức đặc thù của vật lí, tăng cường sử dụng các
phương tiện dạy học hiện đại… cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần kích
thích HS chủ động, hứng thú tham gia vào hoạt động học tập
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS
Một trong bốn phương hướng chiến lược đổi mới của PPDH là rèn luyện khả năng tự
học hình thành thói quen tự học. Thực nghiệm cho thấy mọi HĐ học tập đều phải thông
qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và lâu dài.
Hơn nữa, trong thời đại công nghệ thông tin thì những kiến thức ở trường không đủ
đáp ứng vào trong đời sống và sản xuất. Những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại của thời
điểm này nhưng có thể lạc hậu vào một tương lai không xa (Máy tính, điện thoại). Do dó,
ngay trên ghế nhà trường HS phải rèn luyện khă năng tự học, tự lực HĐ nhận thức. vấn
đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự
giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu. Vì vậy kỹ năng tự
học đã yếu lại càng yếu thêm. Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ
những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những HS các lớp trên.
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học
Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là
phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái
tạo kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát
triển năng lực sáng tạo. HS học bằng cách tìm tòi, tự làm, làm một cách chủ động say mê,
hứng thú chứ không phải bị ép buộc. GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ
quan điểm hiện đại
- Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình VL thường gặp trong đời
sống và sản xuất
- Các đại lượng, các định luật và nguyên lí VL cơ bản
- Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng
- Những ứng dụng phổ biến của VL trong đời sống và sản xuất
- Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù
của VL, trước hết là PPTN và phương pháp mô hình [2]
Những định luật lâu dài và phức tạp, mỗi nhà bác học chỉ thực hiện một khâu trong
quá trình đó.
Để giúp HS có thể bằng hoạt động của bản thân mà mình tái tạo, chiếm lĩnh được kiến
thức VL thực nghiệm thì tốt nhất là GV tổ chức cho họ trải qua các giai đoạn của PPTN
như sau: làm xuất hiện vấn đề, xây dựng giả thuyết, suy ra hệ quả, xây dựng phương án,
tiến hành TN kiểm tra và rút ra kết luận, ứng dụng kiến thức.
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng
- Quan sát các hiện tượng và các quá trình VL trong tự nhiên, trong đời sống hằng
ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn
khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn VL.
6
Luận văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Mỹ Hường
- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của VL, kỹ năng lắp ráp và tiến hành thí nghiệm
VL đơn giản.
- Phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự
nội dung và cách phát biểu kết luận cần chốt lại.
- Trong PPDH tích cực: HS đọc SGK coi như HĐ thu thập thông tin. Thông tin này
sẽ được HS xử lí rồi rút ra kết luận cần thiết.
- Có nhiều cách phân loại các PPDH. Dưới đây là cách phân loại các PPDH theo
phương thức tiếp nhận thông tin hoặc kinh nghiệm xã hội của HS. Theo cách này
các PPDH truyền thống có thể chia thành 3 nhóm:
7
Luận văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Mỹ Hường
- Nhóm các PP dùng lời: Diễn giảng, trần thuật, giảng giải, vấn đáp, đọc SGK, nghe
băng đĩa,...(thay lời nói của thầy hoặc bạn.)
- Nhóm các PP trực quan: Biểu diễn vật thật hay mô hình,...
- Nhóm PP thực hành: quan sát, đo đạc, nghiên cứu thực đia,...Nhóm PP này đặc
biệt quan trọng trong việc rèn luyện kĩ năng và thói quen.
Dạy dọc truyền thống, GV kết hợp nhiều PP thuộc các nhóm khác nhau, việc thay đổi
PPDH giúp HS khắc sâu kiến thức, kĩ năng, tạo hứng thú học tập cho HS Trước hết có
thể nói đổi mới PPDH bằng cách tổ chức việc dạy học trong đó sử dụng linh hoạt các
PPDH truyền thống nhằm tích cực hóa HĐ dạy học [3]
1.4.2. Chuyển từ PP nặng nề về sự diễn giảng của GV sang PP nặng nề về tổ chức
cho HS HĐ để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng
Với quan niệm cũ về DH: GV là người truyền thụ kiến thức, HS là người tiếp thu kiến
thức. Ở các trường THPT hiện nay giản giải minh họa là PPDH phổ biến, có trường hợp
thiếu trang thiết bị các thí nghiệm có thể bỏ qua. Thậm chí có GV cón giảng nguyên văn,
cho HS chép lại phần đã có trong sách. Thay vì chúng ta cho HS đọc và suy nghĩ rồi đặt
SVTH: Nguyễn Thị Mỹ Hường
Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích hứng thú học tập, giúp HS học một cách tự
giác để phát huy tính sáng tạo đồng thời phải kết hợp với các hình thức học tập khác để
mang lại hiệu quả cao hơn, rèn luyện tinh thần hợp tác trong lao động
Theo Vưgotxki, các tương tác thầy - trò, trò – trò có trong lớp có thể giúp HS vượt qua
những trở ngại để đạt những hiểu biết hơn. Qua thảo luận, tranh luận ý kiến cá nhân sẽ
được bộc lộ từ đó hiểu biết sẽ được hình thành hoặc chính xác hơn. Học theo nhóm tất cả
HS đều có thể trình bày ý kiến của mình góp phần khẳng định mình. Điều này có tác
dụng kích thích hứng thú học tập của HS
Cách phân chia các hình thức hoạt dộng thành hoạt đông cá nhân và hoạt động hợp tác
chỉ mang tính tương đối.
Hình thức học tập theo nhóm thường được tiến hành theo trình tự sau:
- Giáo viên:
Tổ chức lớp thành các nhóm
Trao nhiệm vụ học tập cho các nhóm và hướng dẫn các nhóm thực hiện
- Học sinh:
Thực hiện các HĐ cá nhân và nhóm theo yêu cầu của GV
Thảo luận trong nhóm về kết luận thu được và cử người báo cáo kết quả trước
lớp
Nhìn chung không nên tổ chức DH theo nhóm một cách tràn lan vì không có đủ điều kiện
thời gian, chỉ chọn nội dung phù hợp với HĐ nhóm, tránh hội chứng HĐ nhóm.
1.4.4. Coi trọng việc bồi dưỡng PP tự học
Như Bác Hồ đã nói “Trong cách học, phải lấy tự học làm cốt”, bởi thời gian học ở
trường không đủ để dạy ta kiến thức của cả cuộc sống, đặc biệt trong thời đại thông tin
như ngày nay thì tự học là điều vô cùng quan trọng. Do đó GV phải có chiến lược bồi
dương PP tự học cho HS như GV có thể tập cho HS cách nắm bắt nội dung chính của một
phần tài liệu, tập cho các em suy nghĩ và hành động để giải quyết một vấn đề nhỏ, rèn
cho các em thói quen tra cưu tài liệu, biểu bảng,…
- TN thực hành: HS thực hiện trong phòng TN, viết báo cáo dạng một bài làm
GV có thể tổ chức 1-2 lần cho HS làm TN đồng loạt về VL trong mỗi năm học do các
thiết bị khá đắt và phức tạp
Đối với chương trình VL đổi mới của lớp 10, 11, 12 hầu như các TN chứng minh đã
được nghiên cứu và đưa vào sản xuất cho trường THPT. Vấn đề là nó được cung cáp và
sử dụng thế nào? Có thuận lợi cho sử dụng không các Vấn đề này sẽ dược khắc phục
trong quá trinh đi lên của nhà trường. Đối với GV chúng ta phải cố vượt qua trở ngại, tận
dụng những thiết bị sẵn có, tự thiết kế đồ dung học tập mới… Phấn đáu sao cho tiết học
VL co khoảng 50% có TN
Làm cho HS đến với TN một cách chủ động và sáng tạo giúp các em có cơ hội phát
huy suy nghĩ và sáng tạo
Giúp cho HS nắm được mục đích TN, xây dựng phương án thực hành, tham gia TN,
xử lí kết quả, thảo luận và rút ra kết luận. Với TN khó GV nên cung cấp số liệu thực
nghiệm đã thu được để các em xử lí
1.4.7. Đổi mới cách soạn giáo án
Để phù hợp với PPDH mới cách soạn giáo án cũng cần có nhiều đổi mới
Quan niệm cũ
Quan niệm mới
Giáo án được coi như một “kịch bản” về Giáo án được coi như một “kịch bản” về
những hoạt động của GV trên lớp
những hoạt động của HS dưới sự điều khiển
của GV
Mục đích, yêu cầu:
Mục tiêu:
Nêu những mức độ kiế thức và kĩ năng Nêu những biểu hiện cần thiết ở HS chứng tỏ
mà GV cần truyền thụ cho HS
các em đã có được kiến thức và kĩ năng theo
yêu cầu của chuẩn chương trình mà Bộ đã
bàn giao
Nội dung giáo án:
Quy trình soạn một giáo án đổi mới:
a) Lượng hóa các mục tiêu kiến thức và kĩ năng của bài học: nghĩa là nêu ra các biểu
hiện cụ thể của HS mà dựa vao đó người ta đánh giá HS có đạt mục tiêu hay
không được sử dụng bằng nhiều từ (phát biểu được, mô tả được, giải thích được,
nêu được, tính được,…).
b) Chia bài học thành những nội dung tương đối độc lập ( đơn vị kiến thức): Mỗi tiết
học chỉ nên có 3-4 đơn vị kiến thức.
c) Hoạch định các hoạt động học tập của HS thích hợp cho việc nắm bắt từng đơn vị
kiến thức, nêu mục tiêu của từng HĐ. Mỗi tiết chỉ nên có 4-5 HĐ
d) Tìm những hình thức học tập, phù hợp với mỗi đơn vị kiến thức.
e) Hoạch định các HĐ hướng dẫn, hỗ trợ của GV tương ứng với HĐ học tập của HS,
kể cả những tình huống sư phạm xảy ra và cách xử lí.
f) Dự kiến thời gian cho mỗi tiết học
Xác định các điều kiện cần chuẩn bị cho tiết học: Các thiết bị TN, các PTDH ( tranh ảnh,
máy chiếu, bảng trong,..). [4]
1.5. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá
1.5.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá
Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo
dục; có chức năng, khẳ năng điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới
PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu GD.
Đánh giá trong GD là quá trình thu thập, xử lý thông tin về trình độ, khẳ năng thực
hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ
sở cho những quyết đính sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để GS học tập
ngày một tiến bộ hơn. Phương tiện và và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra.
Đánh giá có thể là định tính dựa vào các nhận xét hoặc định lượng dựa vào các giá trị.
Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi độ tin
cậy; xác nhận là kết quả của xác định trình độ đạt tới mục tiêu dạy học: HS đạt được mức
11
định trong chương trình.
- Đảm bảo tính khách quan.
- Đảm bảo tính công khai góp phần thực hiện công bằng, dân chủ trong giáo dục.
- Đảm bảo tính khả thi: các đề kiểm tra vừa đảm bảo thực hiện mục tiêu chung của
giáo dục, vừa phải tính đến các điều kiện cụ thể về trình độ GV, HS, về cơ sở vật
chất của nhà trường.
Đổi mới về nội dung: Về nội dung, các đề kiểm tra cần đạt được những yêu cầu
cơ bản sau đây :
- Đánh giá được một cách toàn diện các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng mà HS cần
đạt dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng.
- Đặt trọng tâm vào những yêu cầu mới trong việc hình thành nhân cách HS nói
chung và trong công việc giảng dạy vật lí nói riêng.
Chú ý đến tinhd đặc thù của các môn học, trong dó có việc đưa nội dung thực hành vào
bài kiểm tra VL.
Đổi mới về hình thức: Về hình thức kiểm tra cần có những định hướng sau đây:
Đa dạng hóa các loại hình, các đề kiểm tra cần phối hợp một cách hợp lý giữa trắc
nghiệm khách và trắc nghiệm tự luận, kiểm tra lí thuyết với kiểm tra thực hành,...
12
Luận văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Mỹ Hường
nhằm tạo điều kiện đánh giá một cách toàn diện và hệ thống kết quả học tập của
HS.
Đánh giá kết quả học tập của HS phải đồng thời thực hiện hai mục đích vừa cung cấp
thông tin phản hồi về quá trình dạy và học, vừa là cơ chế điều khiển quá trình này.
- Nội dung thi, kiểm tra phải bám sát mục tiêu dạy học trong chương trình, sách
giáo khoa bộ môn.
- Hình thức thi, kiểm tra phải phù hợp với mục tiêu dạy học, đặc điểm môn học.
Nội dung và hình thức thi, kiểm tra phải đảm bảo việc phân loại trình độ của
HS.
13
Luận văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Mỹ Hường
Nội dung thi kiểm tra phải đảm bảo những yêu cầu cơ bản
- Đánh giá được một cách toàn diện các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ
mà HS cần đạt được.
- Đặt trọng tâm vào những nội dung có liên quan nhiều đến việc ứng dụng kiến
thức và kĩ năng vào thực tế, đánh giá cao khả năng sáng tạo, năng lực hành
động của HS trong việc vận dụng kiến thức, kĩ năng vào những tình huống của
cuộc sống thực.
- Chú ý đến đặc thù của khoa học vật lí là khoa học thực nghiệm, do đó cần có
những nội dung nhằm đánh giá kiến thức kĩ năng và thái độ của HS về thực
hành VL.
Nội dung kiểm tra gồm 3 lĩnh vực
- Kiến thức là “những thông tin được chứa trong não” bao gồm các sự kiện thực
tế, các khái niệm, các nguyên lí, các quy trình, các cấu trúc, …yêu cầu HS phải
tái hiện.
- Kĩ năng là “hoạt động quan sát được và những phản ứng thực hiện theo mục
đích” bao gồm kỹ năng nhận thức: giải quyết vấn đề, ra quyết đinh, tư duy
Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV.
Giúp GV thu nhập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có
những điều chỉnh thích hợp. Đây chính là một trong những mục tiêu chính
của kiểm tra miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan
tâm nhất.
Lưu ý khi thực hiện: để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy đủ và có hiệu
quả các chức năng đánh giá của mình, khi thực hiện hình thức kiểm tra này cần lưu ý
những điều sau đây:
Không nhất thiết phải tiến hành kiểm tra miệng vào đầu tiết học. Nên kết
hợp việc kiểm tra miệng với dạy bài mới để không nhữnng kiểm tra việc
nắm bắt bài cũ mà còn kiểm tra được việc nắm bắt bài mới để có những
điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và PPDH, làm cho dạy bài
mới có hiệu quả hơn.
Không nên dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các
kiến thức đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận
dụng” những kiến thức này vào những tình huống mới. Việc ghi nhớ những
kiến thức đã học chỉ nên cho không quá 5 điểm, 5 điểm còn lại dành cho
việc đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận dụng” kiến thức vào tình
huống mới.
Chỉ cho điểm kiểm tra miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ
để đánh giá kết quả học tập của HS. Nếu thấy chưa đủ thì cần đưa ra một
lời nhận xét hoặc một lời khen. Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng.
Vì kiểm tra miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động
này cần được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án [3]
Kiểm tra viết: kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS, dạng kiểm tra 15 phút, 1
tiết và trên một tiết. Đây là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết
quả học tập của HS. Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh
giá kết quả học tập của HS. Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng
Có thể thấy được tư duy của HS, nhờ đó đánh giá được trình độ của HS.
Soạn đề dễ và mất ít thời gian hơn so với các hình thức khác.
Nhược điểm:
Thiếu tính toàn diện và hệ thống.
Thiếu tính khách quan.
Việc chấm bài khó khăn mất nhiều thời gian.
- TNKQ là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà các phương án trả lời có sẵn hoặc
nếu HS phải viết câu trả lời là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng.
Ưu điểm:
Bao quát rộng nội dùng chương trình
Không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm.
Phân biệt được trình độ học tập của HS, phản hồi đầy đủ về quá trình dạy
và hoc.
Nhược điểm:
Hạn chế kĩ năng diễn đạt của HS
Việc soạn đè khó và mất nhiều thời gian
- Một câu hỏi TNKQ gồm ba yếu tố hình thành đó là nội dung câu hỏi: phần dẫn
và phần trả lời; các phương án hoặc giải pháp cho trước và các quy tắc đưa ra.
Các dạng câu hỏi TNKQ gồm:
Trắc nghiệm đúng/sai.
Trắc nghiệm ghép đôi.
Trắc nghiệm điền khuyết.
Trắc nghiệm nhiều lựa chọn.
- Cần nắm chắc các dạng câu hỏi TNKQ, cũng như cách biên soạn các câu hỏi
cho đúng nội dung kiểm tra và đúng cú pháp, đồng thời hiểu được ưu điểm của
từng dạng câu hỏi. Khi soạn câu TNKQ nhiều lựa chọn cần lưu ý:
Phần dẫn có thể là một câu hỏi hoặc một mệnh đề và phần lựa chọn là phần
bổ sung để phần dẫn trở nên đầy đủ nghĩa. Phần dẫn có nội dung rõ ràng,
16
- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
- Nhận dạng (không cần giải thích ) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối
giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố.
Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các
động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao
nhiêu,... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu,
các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm, ...Việc trả lời các câu hỏi này giúp học sinh ôn lại được
những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua.
Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện
tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là
mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các
mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các
động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào ...hoặc các từ hỏi “tại sao?”, “nghĩa
là gì?” ... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện,
17
Luận văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Mỹ Hường
số liệu ...Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng diễn tả bằng lời nói,
nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học.
Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới:
vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS
phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải
được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức. Đây là một
18
Luận văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Mỹ Hường
bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của
đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định.
Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh
giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra. Hiệu quả kích thích tư
duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả
năng của HS. Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả
năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không
cần suy nghĩ. Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả
lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng.
Dưới đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ.
Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom
Mức độ
Định nghĩa
Sự thực hiện
1. Nhận biết
Nhắc lại sự kiện.
sánh nó với các giải pháp đã biết
Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow
Mức độ
Định nghĩa
Sự thực hiện, ví dụ
1. Bắt chước
Quan sát và sao chép rập khuôn.
Làm được so với mẫu còn nhiều
lệch lạc.
19
Copyright: Tài liệu đại học ©