MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Để đáp ứng nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa
đất nước đòi hỏi nhà trường phải đổi mới giáo dục, đào tạo học sinh, sinh viên
những công dân của đất nước là sau khi tốt nghiệp ra trường có năng lực về tri thức
khoa học cao, trí tuệ phát triển, có thái độ tốt, có khả năng tự học, tự nghiên cứu.
Định hướng đổi mới giáo dục bao giờ cũng đổi mới chương trình, nội dung
và phương pháp giảng dạy trong nhà trường. Với tư tưởng phát huy tính tự học, độc
lập hoạt động nhận thức của học sinh, hướng học sinh làm trung tâm của hoạt động
dạy học. Để thực hiện được ý tưởng đó đòi hỏi giáo viên phải sáng tạo khai thác
những mặt mạnh của những phương pháp truyền thống, vận dụng những phương
pháp hiện đại (phương pháp dạy học tích cực), có thể tính đến: PPDH thực nghiệm,
PPDH giải quyết vấn đề, PPDH học mô hình, PPDH học kiến tạo, PPDH học khám
phá, PPDH học dự án…
Dạy học giải quyết vấn đề đã được vận dụng triển khai vào nhà trường phổ
thông Việt Nam ta từ những năm đầu 70 của thế kỉ 20. Song việc nghiên cứu cơ sở
lý luận và vận dụng vào thực tiễn ở nước ta còn hạn chế.
Với những lý do trên, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Vận dụng dạy học giải
quyết vấn đề trong chương “Động học chất điểm” vật lý 10.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào chương “Động học chất điểm”
nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức, phát triển tư duy và năng lực sáng tạo cho
học sinh.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng
- Dạy học giải quyết vấn đề.
- Chương trình, nội dung sách giáo khoa vật lí 10
- Học sinh Trung học phổ thông.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Quá trình dạy học chương “Động học chất điểm” vật lí 10.
chương:
+ Chương 1: Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
+ Chương 2: Vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học chương
“Động học chất điểm” vật lí 10.
+ Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
-2-
8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
8.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
8.2. Đánh giá được thực trạng về nội dung, chương trình và việc thực hiện dạy học
chương “Động học chất điểm” vật lí 10 hiện nay.
8.3. Đề ra được những phương án của dạy học giải quyết vấn đề cụ thể vào chương
“Động học chất điểm” vật lí 10 nói riêng và bộ môn vật lí nói chung.
8.4. Thiết kế một số giáo án và đánh giá hiệu quả vận dụng qua thực nghiệm sư
phạm để làm tài liệu tham khảo cho giáo viên trong việc thực hiện đổi mới phương
pháp dạy học hiện nay.
-3-
Chương 1
LÝ THUYẾT DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG
MÔN VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Dạy học giải quyết vấn đề (hay nêu vấn đề) là hai cách gọi khác nhau do việc
dùng thuật ngữ tiếng Việt buổi đầu nhưng nội hàm giống nhau của cùng quan điểm
dạy học mới. DHGQVĐ có từ những năm 60-70 của thế kỉ XX. Tư tưởng dạy học
này ở chừng mực nào đó có thể tìm thấy cội nguồn ở thời Trung cổ, các hiện tượng
để điểm tới.
Ở tổ bộ môn PPDH Vật lí của Trường Đại học Vinh cũng đã có khá nhiều
đề tài nghiên cứu về DHGQVĐ, ví dụ như:
- Phạm Thị Phú. Nghiên cứu vận dụng các phương pháp nhận thức vào dạy
học giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí trung học phổ thông. Đề tài NCKH&CN
cấp Bộ 2002.
- Hoàng Danh Tài. Nghiên cứu sử dụng dao động kí điện tử dạy học một sô
kiến thức Vật lí trừu tượng lớp 10 theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề. Luận
văn Thạc sĩ, 2006.
- Phan Thị Quý. Nghiên cứu dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật
lý 10 nâng cao theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề. Luận văn thạc sĩ giáo
dục. Đại học Vinh, 2008.
- Trần Thị Huỳnh Mai. Nghiên cứu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lý (Thể
hiện ở chương “Chất khí” Vật lí 10 chương trình nâng cao).Luận văn thạc sĩ giáo
dục. Đại học Vinh, 2009.
- Trần Thị Thanh. Nghiên cứu dạy học chương “Dao động cơ” Vật lý 12
nâng cao theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề. Luận văn thạc sĩ giáo dục. Đại
học Vinh, 2009.
- Trần Thanh Việt. Nghiên cứu dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật
lý 12 chương trình nâng cao theo tinh thần dạy học giải quyết vấn đề. Luận văn
thạc sĩ giáo dục. Đại học Vinh, 2009.
- Nguyễn Thị Thanh Hiền. Vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong
dạy học phần Điện trường và Dòng điện không đổ chương trình vật lý lớp 11
THPT. Luận văn thạc sĩ giáo dục. Đại học Vinh, 2010.
Tùy thuộc năng lực tư duy của học sinh và nội dung bài học Vật lí cụ thể,
những phương tiện dạy học truyền thống kết hợp với phương tiện dạy học hiện đại
vận dụng DHGQVĐ cho thấy tính ưu việt của DHGQVĐ trong dạy học Vật lí. Lý
luận và thực tiễn dạy học đã cho biết vận dụng một cách sáng tạo DHGQVĐ với
hoạt động học tập và chủ thể được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình phát
hiện và giải quyết vấn đề.
DHGQVĐ biểu hiện thống nhất giữa chức năng giáo dưỡng và giáo dục.
Điều này thể hiện ở chỗ trong DHGQVĐ, học sinh học cách khám phá, có nghĩa là
học sinh được rèn luyện cách phát hiện, tiếp cận giải quyết một vấn đề khoa học.
-6-
Đồng thời DHGQVĐ cũng góp phần bồi dưỡng cho HS những đức tính cần thiết
của người lao động sáng tạo như: Tính chủ động, tự tin, kiên trì [7].
d. Cơ sở thực tiễn
Thực tiễn cuộc sống yêu cầu nhà trường phải tạo ra cho xã hội những người
có trí tuệ, chủ động, sáng tạo, kiên trì, có năng lực tiếp cận và giải quyết vấn đề
trong mọi lĩnh vực. Để thực hiện những yêu cầu trên, đòi hỏi nhà trường phải cải
tiến phương pháp dạy học. Các phương pháp dạy học truyền thống phải chuyển hóa
trở thành các phương pháp dạy học tích cực. DHGQVĐ tập trung vào người học,
kích thích hứng thú, nhu cầu, niềm tin nhận thức, phát huy tính tích cực của tư duy,
bồi dưỡng cho học sinh phương thức và năng lực giải quyết vấn đề [7].
Từ những cơ sở trên cho thấy DHGQVĐ là một lựa chọn đang được quan
tâm nghiên cứu và triển khai vận dụng vào thực tiễn dạy học hiện nay.
1.2.2. Bản chất của DHGQVĐ
Theo V. Ôcôn, có thể hiểu DHGQVĐ, dưới dạng chung nhất, là toàn bộ các
hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề (tập cho HS quen
dần để tự làm lấy công việc này) chú ý giúp đỡ những đều cần thiết để HS giải
quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống
hóa và củng cố kiến thức thu nhận được [14,tr68].
Theo I.F. Kharlamop: “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học
bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học, kích
thích HS nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động
phải là câu hỏi đơn thuần yêu cầu nhớ lại những kiến thức đã có [11,tr29].
1.2.3.2. Tình huống có vấn đề
Ý nghĩa to lớn của những “mâu thuẩn logic”, những nghịch lý và sự ngạc
nhiên nảy sinh ra trong các tình huống có vấn đề. Những tình huống mà vốn hiểu
biết đã có, phương pháp hành động đã biết của con người không đủ giải quyết, lúc
đó con người rơi vào hoàn cảnh có vấn đề. Khi ấy, con người phải vượt ra khỏi
phạm vi hiểu biết và đi tìm kiến thức, con đường giải quyết (đi tìm cái mới) hay nói
con người phải tư duy. Tư duy với tư cách là một hoạt động, tư duy như một quá
trình theo quy luật diễn biến của nó [12,tr1-3].
Trong dạy học “tình huống vấn đề” là tình huống mà HS khi tham gia thì gặp
một khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm
thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào
giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức của
HS: đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đề xuất [11,tr29].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì ông chấp nhận các định nghĩa về tình
huống có vấn đề của M.I.Macmutop: “Đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất
-8-
hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế,
khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống
này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới”[6,tr15].
Trên cơ sở đó người ta ghi nhận những dấu hiệu của tình huống có vấn đề
như sau:
- Nó bao gồm cái gì chưa biết, đòi hỏi phải có sự tìm tòi sáng tạo, có sự tham
gia hoạt động tư duy và sự nhanh trí đáng kể.
- Nó phải chứa đựng điều gì đó đã biết, phải cho trước những dự kiện nào đó
để làm điểm xuất phát cho sự suy nghĩ, sự tìm tòi sáng tạo.
- Tình huống có vấn đề phải vừa sức đối với HS. Nếu quá đơn giản, chứa
giữa hai đầu dây tải điện hoặc giảm điện trở của dây dẫn. cần lựa chọn phương án
nào và tại sao? Tình huống này đặc ra vấn đề xem xét hai phương án làm giảm hao
phí điện năng. Trong đó phương án tối ưu được lựa chọn là dùng máy biến thế.
c. Tình huông bế tắc
Chủ thể ở trạng thái túng bí, khi chưa biết làm thế nào giải quyết được khó
khăn gặp phải, cần có cách giải quyết (tức là cần có mô hình mới) [11,tr29].
Ví dụ: Cho học sinh tính công của lực F = 100N khi kéo một vật đi được
quãng đường s = 10m khi hướng của lực trùng với hướng của đường đi. Sau khi có
kết quả, cho học sinh tính tiếp công của lực này khi nó hợp với hướng của đường đi
một góc α = 300 . Tình huống này làm cho học sinh lúng túng vì kiến thức cũ chỉ
ứng với trường hợp đặc biệt mà học sinh đã biết ở lớp dưới. cần phải mở rộng mô
hình kiến thức cũ để xây dựng kiến thức mới tổng quát hơn.
d. Tình huông không phù hợp
Chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc, khi gặp sự kiện trái ngược với lẽ
thường, với kết quả có thể rút ra được từ căn cứ lí lẽ đã có, do đó cần xét lại để có
căn cứ lí lẽ thích hợp hơn (tức là cần có mô hình thích hợp hơn) [11,tr30].
Ví dụ: Dùng lực kế kéo một khúc gỗ theo phương nằm ngang nhưng không
làm khúc gỗ chuyển động. số chỉ của lực kế cho biết khúc gỗ chịu tác dụng của lực
nhưng không thu gia tốc. Điều này trái với định luật II Newton đã được học. Tình
huống này dẫn đến việc khảo sát mô hình lực ma sát nghỉ.
e. Tình huông phán xét
Chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải thích với căn cứ lí lẽ khác
nhau, cần xem xét kiểm tra các căn cứ lí lẽ đó (tức là cần kiểm tra, hợp thức hóa mô
hình đã được đề cập) [11,tr30].
Ví dụ: Ở lớp 10, để xác định tốc độ của một vật có thể bằng hai cách: Lấy
quãng đường đi được chia cho khoảng thời gian đi hết quãng đường đó và dùng tốc
kế. Hai kết quả này khác nhau vì thời điểm khác nhau. Tình huống này đặt vấn đề
cho việc xây dựng khái niệm tốc độ trung bình và tốc độ tức thời.
g. Tình huông đôi lập
* Cách tạo ra tình huống có vấn đề
Để tạo cho HS một trạng thái kích thích hưng phấn cao độ, có nhu cầu hoạt
động và có thái độ sẵn sàng lao vào công việc, GV nên tìm cách khai thác và xây
dựng các tình huống có vấn đề theo các cách sau: Từ tri thức HS đã biết nhưng chưa
hoàn thiện, từ những sự kiện đời thường quen thuộc, từ những thí nghiệm, những
câu chuyện có thực,…
- 11 -
Ví dụ 1: Từ những tri thức HS đã biết nhưng chưa hoàn thiện.
Khi dạy bài “Chuyển động thẳng biến đổi đều” trong chương trình vật lý 10
cơ bản giáo viên đặt vấn đề sau:
Để vào mục “Chuyển động thẳng chậm dần đều” chúng ta biết cách biểu
diễn giữa vectơ gia tốc và vectơ vận tốc trong chuyển động thẳng nhanh dần đều.
Vậy còn trong chuyển động thẳng chậm dần đều thì vectơ gia tốc có phương, chiều
như thế nào đối với vectơ vận tốc?
Ví dụ 2: Từ những sự kiện đời thường
Khi dạy bài “Chuyển động thẳng biến đổi đều”. Trước khi vào mục “Độ lớn
vận tốc tức thời” ta đặt vấn đề như sau: Các giá trị chúng ta nhìn thấy trên tốc kế khi
điều khiển xe gắn máy luôn thay đổi theo thời gian. Những giá trị này cung cấp cho
người điều khiển biết được những thông tin gì?
2. Giai đoạn Hướng dẫn giải quyết vấn đề, hợp thức hóa kiến thứv kỹ năng
Đây là giai đoạn rất quan trọng, bởi vì ở đây học sinh sẽ dần dần làm quen
với phương pháp nghiên cứu của nhà vật lý học, ở mức độ tập dượt xây dựng kiến
thức để phản ánh những sự kiện thực tế.
Các bước chủ yếu của giai đoạn này như sau:
- Xây dựng giả thuyết khoa học, trong bước này cần hướng dẫn để HS biết
quan sát sự kiện (có thể qua mô hình hoặc thí nghiệm, hay quan sát với những kiến
thức họ đã có). Có hai con đường để tìm mối liên hệ đó: con đường suy diễn và con
qua quá trình rèn luyện họ sẽ quen dần và ngày càng vững vàng trong bước giải
quyết giải quyết vấn đề.
3. Giai đoạn Củng cố và vận dụng kiến thức, kỹ năng mới
Đây là giai đoạn cuối cùng của quá trình DHGQVĐ. Dạy học dù diễn ra theo
phương pháp nào cũng đòi hỏi phải trải qua giai đoạn củng cố, ôn luyện tri thức đã
có.
Trong giai đoạn này cần đảm bảo các mặt sau:
- Tổng kết và hệ thống hóa tri thức mới đã xây dựng thông qua việc giải
quyết vấn đề.
- Nêu vấn đề mới có liên quan đến tri thức mới vừa xây dựng được theo tinh
thần tìm tòi, nghiên cứu.
Như vậy, ở gia đoạn này vừa củng cố được kiến thức một cách vững chắc,
vừa luyện tập giải quyết vấn đề mới, từ đó tư duy sáng tạo được phát triển.
Để củng cố và vận dụng kiến thức, kỹ năng mới cho học sinh ta có thể sử
dụng các cách sau: Dùng một bài toán cụ thể để củng cố kiến thức và kỹ năng vận
dụng kiến thức đã học, giải thích một hiện tượng vật lý, xác định các thông số của
thiết bị,…
- 13 -
Ví dụ 1: Dùng một bài toán cụ thể để cũng cố kiến thức và kỹ năng vận dụng
kiến thức đã học.
Sau khi học xong bài “Sự rơi tự do” Giáo viên đưa ra bài tập sau: Dùng tờ
giấy vo tròn lại và thả cho rơi từ độ cao h (đã biết trước). Xác định độ cao h bằng
cách dùng đồng hồ bấm giây và cho g = 9,7867 m/s2.
Ví dụ 2: Giải thích một hiện tượng vật lý.
Sau khi học xong bài “Tính tương đối của chuyển động” trong chương trình
vật lý 10 cơ bản. Giáo viên đưa ra tình huống: Khi ngồi trên xe khách đang chuyển
động về phía trước, ta thấy hàng cây bên đường chuyển động ngược về phía sau.
thức sáng tạo vật lý.
tin giải quyết vấn đề.
Quá trình tìm tòi vấn - Suy đoán giả thuyết
Tìm tòi một
đề, thí nghiệm kiểm - Suy luận logic từ giả thuyết tiên đoán
- 14 -
phần
tra
hiện tượng mới
- Xây dựng phương án thí nghiệm, kiểm
tra giả thuyết/hệ quả giả thuyết
- Quan sát ghi nhận kết quả
- Xử lý số liệu thí nghiệm
- Khái quát hóa rút ra kết luận
- Ghi nhận tri thức mới
Mức độ 3:
- Vận dụng tri thức mới
Quá trình tìm tòi vấn Tất cả các giai đoạn của của chu trình
Nghiên cứu thiết đề
hành vật chất. Ở đây, HS chỉ có thể tiến hành các thao tác tư duy ngầm, bằng ngôn
ngữ thầm theo mẫu các thao tác tư duy của GV và học tập theo mẫu ấy. Mặc dù khi
dạy học, GV có thể dùng phương tiện lời nói, hay phương tiện trực quan, thậm chí
cả phương tiện thực hành, nhưng HS mới chỉ được nghe, nhìn chứ chưa có cơ hộ
phát biểu, phê phán, trao đổi…và HS không được sử dụng các phương tiện đó.
Dạy học ở mức độ trình bày nêu vấn đề, cho thấy:
Ưu điểm:
- Không đòi hỏi nhiều thời gian, có thể áp dụng cho hầu hết các đề tài học
tập.
- Gây cho HS hứng thú trong học tập.
- Rèn luyện cho HS trí nhớ, tái hiện quá trình giải quyết vấn đề theo algôrit
mẫu của GV.
Nhược điểm:
- Tạo thói quen cho HS ỷ lại, chưa thực sự chủ động trong quá trình học tập.
- Chưa giúp HS có đủ điều kiện lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và tiến
hành lập kế hoạch giải quyết vấn đề, chưa rèn luyện được kỹ năng thực hành vật
chất và trí tuệ.
DHGQVĐ ở mức độ 1 thường được áp dụng cho các bài học sau:
- Nội dung kiến thức quá khó mà HS không đủ năng lực tham gia trực tiếp
vào các giai đoạn chính của tiến trình giải quyết vấn đề
- Thiết bị thí nghiệm không đáp ứng nhu cầu dạy học
- Nội dung kiến thức trong tiết học lớn, không có điều kiện về mặt thời gian
để huy động sự tham gia của HS vào tiến trình giải quyết vấn đề.
Mức độ 2: Tìm tòi nghiên cứu một phần (tìm tòi nghiên cứu từng phần)
Dạy học ở mức độ này đòi hỏi GV phải tạo cơ hội cho HS cùng tham gia
hoạt động thực sự. Phải để cho HS bộc lộ suy nghĩ bằng ngôn ngữ, hoặc tham gia
cùng GV ở một số khâu thực hành thí nghiệm…Trong các giai đoạn: Tạo tình
huống có vấn đề, giải quyết vấn đề và vận dụng tri thức, đều có thể tổ chức cho HS
tham gia hoạt động.
tiết học.
- Thiết bị thí nghiệm không quá phức tạp, dễ thực hiện.
Mức độ 3: Tìm tòi nghiên cứu sáng tạo (nghiên cứu, thiết kế, sáng tạo)
- 17 -
Đây là mức độ cao nhất của DHGQVĐ. Ở mức độ này thì sự tự lực của HS
là chủ yếu, sự hướng dẫn và chỉ đạo của GV có tính chất định hướng và có tính chất
gián tiếp cao.
Sau khi HS đã ý thức được vấn đề đặt ra (do Gv hướng dẫn hoặc cao hơn
nữa là HS tự lực đề xuất được vấn đề), HS tự mình vạch kế hoạch tìm tòi, xây dựng
giả thuyết, tìm cách kiểm tra giả thuyết, tiến hành quan sát kiểm tra thí nghiệm,
phân tích kiểm tra thí nghiệm, khái quát quát hóa, rút ra kết luận…
Như vậy, trong mức độ này, người GV đưa HS vào con đường tự lực thực
hiện tất cả các giai đoạn của hoạt động tìm tòi, hoạt động nhận thức của HS ở đây
giống như hoạt động nghiên cứu của nhà khoa học.
Dạy học ở mức độ này thường được tiến hành dưới dạng các bài tập thí
nghiệm, các tiểu luận chuyên đề, các bài tập có định hướng thiết kế thông qua dạy
học nhóm, dạy học dự án…
Dạy học ở mức độ tìm tòi nghiên cứu sáng tạo (nghiên cứu, thiết kế, sáng
tạo), có thể thấy:
Ưu điểm:
- Giúp HS nắm tri thức và hành động trí tuệ một cách vững vàng, sâu sắc.
- Tạo điều kiện cho HS phát huy được trí thông minh, sáng tạo, nâng cao
hứng thú nhận thức, hình thành được nhu cầu tham gia hoạt động tìm kiếm.
- Bồi dưỡng được phẩm chất và tác phong làm việc của nhà nghiên cứu khoa
học.
Nhược điểm:
- Có thể dẫn đến tình trạng lạm dụng cũnng như tình trạng không đảm bảo
cho HS sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó. Điều này đòi hỏi GV phải chuẩn bị cho
HS những điều kiện cần thiết, khiến HS tự thấy mình có khả năng tham gia giải
quyết nhiệm vụ đặt ra và được lôi cuốn vào hoạt động tích cực giải quyết nhiệm vụ
đó.
Để soạn thảo được nhiệm vụ như vậy cần có hai yếu tố cơ bản:
- Tiền đề hay tư liệu (thiết bị, sự kiện, thông tin) cần cung cấp cho HS hoặc
gợi ra cho HS.
Lệnh hoặc câu hỏi ra cho HS.
- Trên cơ sở những vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan
niệm, khó khăn trở lực của HS trong điều kiện cụ thể, GV đoán trước những đáp
ứng có thể có của HS và dự định tiến trình định hướng, giúp đỡ HS (khi cần) một
cách hợp lý, phù hợp với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề.
1.4. Định hướng hành động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề, xây dựng tri
thức mới [11,tr31]
1.4.1. Các kiểu định hướng hành động học
- 19 -
* Định hướng tái tạo: Đó là kiểu định hướng trong đó người dạy hướng HS
vào việc huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức hoạt động HS đã nắm được
hoặc đã được người dạy chỉ ra một cách tường minh, để HS có thể thực hiện được
nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là HS cần tái tạo những hành động đã được người
dạy chỉ rõ hoặc những hành động trong những tình huống đã quen thuộc đối với
HS.
Sự định hướng tái tạo có thể phân biệt hai trình độ khác nhau đối với hành
động đòi hỏi ở HS. Đó là:
- Định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng rẽ: Người học theo dõi, thực
hiện bắt chước lặp lại theo thao tác mẫu cụ thể do người dạy chỉ ra.
- Định hướng tái tạo angôrit: Người dạy chỉ ra một cách khái quát tổng thể
kiểu định hướng đó, tạo cơ hội cho HS phát huyhành động tìm tòi sáng tạo của
mình, đồng thời vẫn bảo đảm cho HS đạt được tri thức cần dạy.
Trong dạy học, nếu bằng lòng với chức năng của GV là cung cấp, giảng giải
những kiến thức thì dĩ nhiên người học được đặt vào vị trí người ghi nhận thụ động
và thừa hành bắt chước, kinh nghiệm chủ nghĩa. Nhưng nếu ngược lại, đòi hỏi quá
cao, phó mặc cho người học tự tìm tòi mò mẫm, hành động không có phương
hướng thì người học không thể đạt được mục tiêu kiến thức kĩ năng mong muốn. Vì
vậy, cần thực hiện được cách định hướng hữu hiệu hành động học: định hướng khái
quát chương trình hóa hành động học. Kiểu định hướng này không phải là bày sẵn
trước cho người học các kết quả cần có, không phải là mô tả, giảng giải kiến thức
mới như cái đã có sẵn rồi, mà phải có một sự giúp đỡ, tạo điều kiện để người học tự
chủ suy nghĩ, hành động tới cái cần có mà chưa biết, làm chủ được cái chưa biết, để
nắm bắt, làm chủ được cái chưa biết, bổ sung vào vốn hiểu biết chung của mình.
Công cụ định hướng hành động (hệ định hướng) hữu hiệu như nói trên cần
được xây dựng theo các tiêu chí chung dưới đây:
* Định hướng hành động học nhằm trúng mục tiêu kiến thức cần đạt.
* Định hướng hành động phù hợp với đường lối tiếp cận khoa học, phương
pháp hợp lí giải quyết vấn đề, nhiệm vụ đặt ra.
* Định hướng hành động trong điều kiện vừa sức người học, gây được động
cơ thúc đẩy người học hành động.
* Công cụ định hướng hành động đồng thời là phương tiện cho phép kiểm
soát được hành động học, để có thể điều chỉnh, bổ sung sự định hướng một cách
hữu hiệu.
1.4.2. Hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đề định hướng tư duy trong các tình
huống vấn đề theo tiến trình khoa học xây dựng một kiến thức mới.
- Câu hỏi kích thích HS có nhu cầu kiến thức để giải quyết vấn đề
- 21 -
- 22 -
1.5. Chương trình hóa việc tổ chức tình huống, định hướng hành động tìm tòi
giải quyết vấn đề theo khả năng thích ứng của HS [ 11, tr36]
Tiến trình hoạt động tìm tòi giải quyết vấn đề của HS diễn ra dưới sự hướng
dẫn của giáo viên, và được chương trình hóa theo các bước tùy trình độ HS:
- Tình huống đã được tạo ra khiến HS phải tự đặt câu hỏi “Có mối liên hệ nào
(có cái gì) chi phối mà từ đó suy ra lời giải đáp cho câu hỏi đặt ra?”. Như vậy là đã
đưa HS đến tình thế lựa chọn. Nó thúc đẩy HS lựa chọn một mô hình mà HS có thể
vận hành được (có thể hợp thức hóa) để rút ra lời giải đáp cần thiết.
- Nếu lời giải đáp suy ra được từ mô hình của HS không phù hợp với thực tế
hoặc với kết quả quan sát, thí nghiệm, hoặc nếu HS chưa có được lời giải đáp, vì
chưa xác định được mô hình cần thiết, thì chính khi đó HS ở vào tình thế không phù
hợp, tình thế bất ngờ hoặc tình thế bế tắt. Nó đòi hỏi HS sửa đổi mô hình hoặc tìm
mô hình mới.
- Nếu HS vẫn không vượt qua được khó khăn, không đưa ra được mô hình
thích hợp để vận hành thì GV có thể giúp đỡ bằng cách dẫn HS đến tình huống phán
xét. Nó đòi hỏi HS xem xét, thử hợp thức hóa các mô hình được GV giới thiệu gợi
ý, để có thể bác bỏ mô hình không thích hợp và lựa chọn, chấp nhận mô hình hợp
thức.
- Nếu cuối cùng HS vẫn không có khả năng xác định được mô hình thích hợp
thì GV sẽ giúp đỡ HS bằng cách giới thiệu cho HS mô hình thích hợp và sự hợp
thức hóa mô hình đó.
- Có thể tạo tình huống thứ cấp để HS ở vào thế đối lập (bất đồng quan điểm).
Nó đòi hỏi HS bác bỏ quan niệm sai lầm (mô hình sai lầm) để củng cố tri thức (mô
hình hợp thức) mới xây dựng.
Tiến trình định hướng hành động của HS trong các tình huống học tập như
trên thể hiện tính chất chương trình hóa của sự định hướng hành động nghiên cứu
Thực nghiệm
Sơ đồ 1: Chu trình sáng tạo khoa học theo V.G. Razumôpki [8,tr10].
Từ sự khái quát những sự kiện xuất phát đi đến xây dựng mô hình trừu tượng
giả định (có tính chất như một giả thuyết), từ mô hình dẫn đến việc rút ra hệ quả lý
thuyết bằng suy luận logic hoặc suy luận toán học, kiểm chứng bằng thực nghiệm
những hệ quả đó. Nếu kết quả thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì mô hình
giả thuyết đó được xác nhận là đúng đắn và trở thành chân lý. Nếu những sự kiện
thực nghiệm không phù hợp với những dự đoán lý thuyết thì phải xem lại lý thuyết,
chỉnh lý lại hoặc thay đổi. Mô hình trừu tượng được xác nhận trở thành tri thức mới,
- 24 -
tiếp tục dùng để suy ra những hệ quả mới hoặc để giải thích những sự kiện thực
nghiệm mới phát hiện.
Nếu kết quả thực nghiệm phủ định giả thuyết thì mô hình đưa ra cần phải
thay đổi.
Chu trình nhận thức khoa học không khép kín mà được mở rộng dần, làm
giàu thêm kiến thức khoa học. Bằng cách đó, con người ngày càng tiếp cận hơn với
chân lý khác quan.
Từ sơ đồ trên, M.Bunseman và Razumôpki nêu ra những giai đoạn điển hình
của quá trình nhận thức khoa học như sau: [ 7, tr10]
Thực tiễn → Vấn đề → Giả thuyết → Định luật → Hệ quả → Lý thuyết →
Thực tiễn.
Hoạt động nhận thức vật lý sáng tạo có thể biểu diễn theo sơ đồ 2: [ 7, tr10]
Vấn đề
Copyright: Tài liệu đại học ©