Trờng đại học vinh
khoa hóa học

lê ánh ngọc

vận dụng phơng pháp tiếp cận modul vào
giảng dạy chơng trình hóa học lớp 10
nhằm hình thành
và phát triển nhân cách cho học sinh

Khóa luận tốt nghiệp đại học
Chuyên ngành phơng pháp giảng dạy

Vinh - 2009


Trờng đại học vinh
khoa hóa học

vận dụng phơng pháp tiếp cận modul vào
giảng dạy chơng trình hóa học lớp 10 nhằm
hình thành
và phát triển nhân cách cho học sinh

Khóa luận tốt nghiệp đại học

Chuyên ngành phơng pháp giảng dạy
Ngời hớng dẫn:
ThS. Nguyễn thị bích hiền

Sinh viên thực hiện:

HS

:

Häc sinh

ptp

:

Ph¬ng tr×nh ph¶n øng


mục lục
Trang
A. Mở đầu.........................................................................................................
1. Lí do chọn đề tài..............................................................................................
2. Mục đích nghiên cứu.......................................................................................
3. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................
4. Khách thể và đối tợng nghiên cứu..................................................................
5. Phơng pháp nghiên cứu...................................................................................
6. Đóng góp của đề tài........................................................................................
B. Nội dung......................................................................................................
Chơng 1. Cơ sở lí luận của đề tài..................................................................
1.1. Vai trò của hoá học trong việc thực hiện mục tiêu đức dục ở trờng
phổ thông......................................................................................................
1.1.1. Thế giới quan duy vật biện chứng và phơng pháp hình thành
thế giới quan...................................................................................
1.1.2. Quan điểm vô thần và phơng pháp giáo dục quan điểm vô
thần................................................................................................

2.2.7. Chơng 7: Tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học.........................
2.2.8. Những định luật cơ bản của hoá học...........................................
2.3. Xây dựng một số giáo án theo hớng tiếp cận Modun...............................
2.2.1. Xây dựng kế hoạch giảng dạy cho bài oxi..................................
2.2.2. Xây dựng kế hoạch giảng dạy cho bài ozon và hiđro peoxit
.......................................................................................................
2.2.3. Xây dựng kế hoạch giảng dạy cho bài hiđro sunfua...................
2.2.4. Xây dựng kế hoạch giảng dạy cho bài axit sunfuric...................
Chơng 3: Thực nghiệm s phạm...................................................................
3.1. Mục đích thực nghiệm..............................................................................
3.2. Nội dung thực nghiệm..............................................................................
3.3. Chuẩn bị thực nghiệm..............................................................................
3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm.........................................................................
C. Kết luận và đề nghị.........................................................................
Tài liệu tham khảo...............................................................................
Phụ lục........................................................................................................

A. mở đầu

1. Lý do chọn đề tài
Chiến lợc ổn định và phát triển kinh tế xã hội năm 2000 viết: Mục tiêu
và động lực của sự phát triển là vì con ngời, do con ngời.... Nhận thức đợc vai
trò của nguồn lực con nguời trong sự nghiệp công nghiệp hoá hiện đại hoá đất


7
nớc, Đảng và Nhà nớc ta đã triển khai nhiều công trình nghiên cứu về con ngời và vấn đề con ngời trong cuộc đổi mới đã đợc khái quát thành những nội
dung trong cơng lĩnh. Đó là con ngời có ý thức làm chủ, ý thức trách nhiệm
công dân, có tri thức, sức khoẻ và lao động giỏi, sống có văn hoá và tình
nghĩa, giàu lòng yêu nớc và quốc tế chân chính, đó là những con ngời không

thuật tổng hợp về hóa học hình thành cho các em những kỹ năng kỹ xảo thực


8
hành hóa học cơ bản nhất, giúp phát triển những năng lực nhận thức, đào tạo
nghề, phục vụ cho việc phát triển kinh tế xã hội, đặc biệt là sự hóa học hoá đất
nớc. Việc nghiên cứu hóa học của một dạng vận động của vật chất và lịch sử
phát triển của nó cho phép hình thành thế giới quan duy vật và quan điểm vô
thần cho học sinh. Đồng thời góp phần giáo dục những phẩm chất đạo đức của
con ngời thời đại mới. Ngoài ra hóa học có vai trò rất quan trọng trong việc
phát triển năng lực nhận thức. Bằng quan sát thí nghiệm mô tả các tính chất,
những biến hoá giúp phát triển năng lực tri giác, biểu tợng.
Trong khi đó, ở lứa tuổi học sinh trung học phổ thông, các em có khả
năng thực hiện thao tác t duy phức tạp và nắm đợc mối quan hệ nhân quả của
xã hội và tự nhiên. Chính vì thế mà lứa tuổi học sinh trung học phổ thông là
lứa tuổi quyết định sự hình thành thế giới quan.
Phơng pháp tiếp cận Modun tạo điều kiện tối đa cho học sinh phát huy
tính tích cực chủ động, năng lực giao tiếp và năng lực hợp tác trong tập thể
đồng thời tăng tính linh hoạt và mềm dẻo cho học sinh và giáo viên. Đây là
một trong những yếu tố quan trọng giúp học sinh hoàn thiện nhân cách
Chính vì những lý do trên và để góp phần rất nhỏ vào việc giáo dục
nhân cách cho học sinh, chúng tôi đã chọn đề tài Vận dụng phơng pháp
tiếp cận Modun vào giảng dạy chơng trình lớp 10 nâng cao nhằm góp phần
hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng tiếp cận Modun vào việc thiết kế bài giảng Hóa học nhằm
nâng cao hiệu quả giảng dạy, tăng tính linh hoạt, mềm dẻo cho giáo viên và
học sinh. Đồng thời phát huy đợc vai trò của hóa học trong việc hình thànhvà
phát triển nhân cách học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu

trong việc hình thành nhân cách cho học sinh góp phần giúp các giáo viên
xác định rõ mục tiêu của bài học. Trên cơ sở đó vận dung phơng pháp tiếp
cận Modun vào giảng dạy chơng oxi - lu huỳnh nhằm nâng cao chất lợng
giáo dục.


10

b. nội dung
Chơng 1
cơ sở lí luận của đề tài
1.1. Vai trò của hóa học trong việc thực hiện mục tiêu đức
dục ở trờng phổ thông

1.1.1. Thế giới quan duy vật biện chứng và phơng pháp hình thành thế
giới quan
1.1.1.1. Khái niệm vật chất
a) Vật chất là thực tiễn khách quan:
Khái niệm triết học vật chất coi là thực tiễn khách quan đợc đa vào cho
học sinh trên cơ sở tổng quát những kiến thức khoa học tự nhiên về cấu tạo và
tính chất của vật chất. Có hai dạng cơ bản của vật chất: Chất và trờng. Chất là
đối tợng nghiên cứu của hóa học. Học sinh càng có khái niệm sâu sắc về cấu
tạo và tính chất của các chất thì họ càng hiểu đầy đủ hơn về khái niệm vật
chất.
Khái niệm các chất đợc hình thành dần dần trong chơng trình, học sinh
hiểu đợc bản chất vật chất của các chất là do nguyên tử và phân tử tạo nên,
đồng thời học sinh cũng hiểu đợc rằng trong tự nhiên có rất nhiều hợp chất
khác nhau, các hợp chất khác nhau là do những phân tử khác nhau hợp thành...
Chơng trình hóa học cũng cung cấp khá nhiều dẫn chứng xác minh sự
tồn tại khách quan của những phần tử nhỏ bé trong vật chất.

giữa bất kì chất nào với nhau, mà chỉ xảy ra giữa những chất có những đặc
tính xác định cần thiết.
Trong quá trình hình thành khái niệm về sự vận động của vật chất, cần
nói đến tính tồn tại vĩnh viễn của vật chất. Các nguyên tố, các chất không
ngừng biến đổi, nhng tồn tại vĩnh viễn.
d) Tính có thể nhận thức đợc của thế giới
Khi hình thành khái niệm về tính có thể nhận thức đợc của thế giới, cần
gây cho học sinh lòng tin biện chứng vào sự chân thực, vào ý nghĩa khách
quan của các thuyết hóa học.
Đối với các hiện tợng hóa học, các chất hóa học, học sinh không còn
nghi ngờ về sự tồn tại khách quan của chúng, nhất là khi đợc trực tiếp quan sát
hay làm thí nghiệm với các chất đó. Nhng đối với những học thuyết khoa học,
không phải lúc nào học sinh cũng tin tởng một cách dễ dàng vào tính xác thực
của chúng. Để thực hiện yêu cầu này, trớc hết phải tích lũy sự kiện mới mà với
lý thuyết cũ học sinh không thể giải thích nổi. Vạch ra cho học sinh thấy
những mâu thuẫn giữa thực tiễn và lý thuyết cũ, từ đó nảy ra những nhu cầu
cấp thiết phải có học thuyết mới, đúng đắn hơn thì mới giải thích đợc các sự
kiện nói trên và thúc đẩy khoa học phát triển. Phải chứng minh đợc tính xác
thực của học thuyết mới bằng những dẫn chứng cụ thể, đáng tin cậy và tốt
nhất là cố gắng thực nghiệm kiểm tra trong những trờng hợp có thể làm đợc.


12
Lịch sử phát minh và phát triển của học thuyết không những là một tài
liệu có giá trị để chứng minh tính xác thực của học thuyết mà còn góp phần
đáng kể vào việc giáo dục thế giới quan duy vật biện chứng.
Tính chân thực của học thuyết khoa học còn có thể chứng minh bằng
những ứng dụng của nó trong thực tiến khoa học, trong việc dự đoán trớc sự
tiến triển của một quá trình nh việc tiên đoán của Mendeleép về sự tồn tại của
12 nguyên tố cha biết thời đó...


13
học có thể gọi là khoa học của những biến đổi về chất của các vật xảy ra do
ảnh hởng của những biến đối thành phần định lợng".
Bản thân định luật tuần hoàn là biểu hiện sáng rõ nhất của định luật
biện chứng lợng đổi chất đổi. Sự biến đổi có quy luật của tính chất đó là sự
chuyển hóa những biến đổi dần dần về lợng, tức là sự tăng dần từng đơn vị của
điện tích hạt nhân, thành những thay đổi về chất dẫn đến sự xuất hiện nguyên
tử mới có tính chất khác.
Học sinh còn có thể nhận thức đợc định luật này khi nghiên cứu tính
chất của oxit nitơ, oxit của lu huỳnh, dãy đồng đẳng, hiện tợng đồng phân...
c) Định luật phủ định của phủ định:
Định luật chứng minh quan hệ giữa cái mới và cái cũ, vạch ra tính chất
tiến hóa của sự phát triển. Định luật phủ định của phủ định có một nội dung tơng đối khó hiểu đối với học sinh.
Hệ thống tuần hoàn thể hiện định luật này một cách khá rõ nét khi
nghiên cứu sự biến thiên tính chất của các nguyên tố của từng chu kì. Trừ chu
kì I, mỗi chu kì bắt đầu bằng một kim loại điển hình (kim loại kiềm). Trong
các loại nguyên tố tiếp theo của chu kì, khi chuyển từ nguyên tố này sang
nguyên tố khác theo chiều tăng của điện tích hạt nhân, tính kim loại yếu dần,
tắt dần đi, rồi đến một nguyên tố nào đó thì nó bị xóa; ta nói rằng ở đây
diễn ra sự phủ định hoàn toàn nhất, và đó cũng là những nguyên tố kết thúc
mỗi chu kì. Sang đến chu kì mới, nguyên tố đầu tiên của nó lại là một kim loại
điển hình, nó không còn mang đặc tính của halogen hay khí trơ, ở đây diễn ra
sự phủ định của phủ định trên. Nhng phủ định của phủ định không phải là sự
chuyển động theo vòng luẩn quẩn luân hồi, mà là sự phát triển theo hình tròn
ốc, một sự tiến hóa.
Muốn học sinh hiểu sâu đợc khái niệm về sự phát triển của các nguyên
tố, phản ánh trong hệ thống tuần hoàn, trong các bài hóa học cần nêu rõ ràng
sự biến thiên tuần hoàn tính chất các nguyên tố diễn ra không phải là sự rập
khuôn, lặp lại y nguyên những tính chất đó, mà trong sự giống nhau cũng có

1.1.2. Quan điểm vô thần khoa học và phơng pháp giáo dục quan điểm vô
thần
Giáo dục khoa học vô thần thực chất là nhằm chống lại các quan điểm
duy tâm thần bí trong nhận thức về thế giới dới hình thức mê tín dị đoan.
1.1.2.1. Nội dung quan điểm vô thần
- Vạch trần những luận điệu phản động nhằm giải thích bản chất của
thế giới theo quan điểm duy tâm thần bí. Chẳng hạn cách giải thích nguồn gốc
của thế giới, của loài ngời, của sự sống theo tôn giáo, sự khẳng định về tuổi
của trái đất theo Thiên Chúa giáo, quan điểm duy vật chủ quan của Aristot về
các nguyên tố đầu tiên bị bọn giả kim thuật lợi dụng biến thành ma thuật...
- Vạch trần những luận điệu phản khoa học của những thế lực phản
động kìm hãm sự phát triển của khoa học hóa học.
- Vạch trần những sự kiện có tính phản khoa học gây mê tín dị đoan
hiện đang còn rơi rớt, lẩn khuất trong đời sống tinh thần của nhân dân.
Phơng hớng cơ bản để giải quyết những nhiệm vụ trên là đối chiếu vai
trò của khoa học hóa học với vai trò của tôn giáo trong việc giải quyết những


15
vấn đề thực tiễn đặt ra, làm cho học sinh phân biệt trắng đen giữa những tiên
đoán khoa học với những điều nhảm nhí của tôn giáo và thấy đợc sức mạnh vô
tận của khoa học.
1.1.2.2. Phơng pháp giáo dục quan điểm vô thần
- Việc giáo dục khoa học vô thần phải kết hợp chặt chẽ với việc giáo
dục thế giới quan duy vật biện chứng. Dới ánh sáng của chủ nghĩa duy vật
biện chứng, học sinh dần dần hiểu rõ tính khách quan và tính có thể nhận thức
đợc của thế giới, sự thống nhất giữa năng lợng và vật chất, tính tồn tại vĩnh
viễn của vật chất mà vạch trần luận điệu vô căn cứ của chủ nghĩa duy tâm, cơ
sở triết học của tôn giáo.
- Tiến hành giáo dục một cách kiên nhẫn, khéo léo, sâu sắc, tránh vụng

độ lao động.

bộ cuộc sống xã hội.

- Phẩm chất cá nhân (hay đạo đức t - Năng lực chủ thể hóa: Khả năng
cách): Cái nết, cái thói, cái ham biểu hiện tính độc đáo, đặc sắc, khả
muốn.
năng biểu hiện cái riêng, cái bản
- Phẩm chất ý chí: Tính kỷ luật, tính lĩnh của cá nhân.
- Năng lực hành động: Khả năng
- Cung cách ứng xử: Tác phong, lễ hành động có mục đích, có điều
khiển, chủ động, tích cực.
tiết, tính khí...
- Năng lực giao tiếp: Khả năng thiết
lập và duy trì quan hệ với ngời khác.
mục đích, tính quả quyết...

1.2.3. Một số thuộc tính tâm lý của nhân cách
1.2.3.1. Xu hớng nhân cách và động cơ nhân cách
Xu hớng nhân cách là một thuộc tính tâm lý điển hình của cá nhân, bao
hàm trong đó một hệ thống những động lực quy định tính tích cực hoạt động
của cá nhân và quy định sự lựa chọn thái độ của nó. Xu hớng nhân cách thờng
biểu hiện ở các mặt chủ yếu sau:
- Nhu cầu: Sự đòi hỏi tất yếu mà con ngời thấy cần đợc thỏa mãn để tồn
tại và phát triển.
- Hứng thú: Thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tợng nào đó, vừa
có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có ý nghĩa mang lại khoái cảm cho cá nhân
trong quá trình hoạt động.
- Lý tởng: Là mục tiêu cao đẹp, một hình ảnh mẫu mực tơng đối hoàn
chỉnh, có sực lôi cuốn con ngời vơn tới nó.

Trong quá trình hình thành nhân cách thì giáo dục hoạt động, giao lu và
tập thể có vai trò quyết định.
a. Giáo dục và nhân cách:
Giáo dục là một hiện tợng xã hội, là quá trình tác động có mục đích, có
kế hoạch, ảnh hởng tự giác, chủ động đến con ngời, đa đến quá trình hình
thành và phát triển tâm lý, ý thức, nhân cách.
Theo nghĩa rộng, giáo dục là toàn bộ tác động của gia đình, nhà trờng,
xã hội, bao gồm cả dạy học và các tác động giáo dục khác đến con ngời. Theo
nghĩa hẹp thì giáo dục có thể xem là quá trình tác động đến t tởng, đạo đức,
hành vi của con ngời (giáo dục đạo đức, giáo dục lao động, giáo dục lối sống,
hành vi...).
Trong sự hình thành và phát triển nhân cách thì giáo dục giữ vai trò chủ
đạo, điều đó thể hiện nh sau:
- Giáo dục vạch ra phơng hớng cho sự hình thành và phát triển nhân
cách.
- Thông qua giáo dục, thế hệ trớc truyền lại cho thế hệ sau nền văn hóa
xã hội lịch sử để tạo nhân cách của mình.


18
- Giáo dục đa con ngời, đa thế hệ trẻ vào vùng phát triển gần, vơn tới
những cái mà thế hệ trẻ sẽ có, tạo cho thế hệ trẻ một sự phát triển nhanh,
mạnh hớng về tơng lai.
- Giáo dục có thể phát huy tối đa các mặt mạnh của các yếu tố khác chi
phối sự hình thành nhân cách.
- Giáo dục có thể uốn nắn những sai lệch về một mặt nào đó so với các
chuẩn mực do tác động tự phát của môi trờng gây nên và làm cho nó phát triển
theo hớng mong muốn của xã hội.
b. Hoạt động và nhân cách:
Hoạt động có vai trò quyết định trực tiếp sự hình thành và phát triển

đan xen vào nhau, hỗ trợ cho nhau trong việc hình thành phát triển nhân cách.
1.2.4.2. Sự hoàn thiện nhân cách
Cá nhân hoạt động và giao tiếp trong các mối quan hệ xã hội dới tác
động chủ đạo của giáo dục sẽ dẫn đến việc hình thành một cấu trúc nhân cách
tơng đối ổn định và đạt tới một trình độ phát triển nhất định. Trong cuộc sông,
nhân cách tiếp tục biến đổi và hoàn thiện dần thông qua việc cá nhân tự ý
thức, tự rèn luyện, tự giáo dục, tự hoàn thiện nhân cách của mình ở trình độ
phát triển cao hơn, đáp ứng những yêu cầu ngày càng cao của cuộc sống, của
xã hội. Cá nhân có thể có những chệch hớng trong sự biến đổi những nét nhân
cách so với chuẩn mực chung, hay giá trị chung của xã hội, có thể đa đến sự
phân ly, suy thoái nhân cách, đòi hỏi cá nhân phải tự điều khiển, tự điều chỉnh,
tự rèn luyện theo những chuẩn mực chân chính, phù hợp với quy luật khách
quan của xã hội để tự điều khiển, tự điều chỉnh nhân cách của mình. Vì thế vai
trò của tự giáo dục, tự rèn luyện có ý nghĩa đặc biệt trong việc hoàn thiện
nhân cách.
1.2.4.3. Giao tiếp và đời sống tinh thần
Lứa tuổi trung học phổ thông là lứa tuổi mang tính chất tập thể nhất. ở
tuổi này quan hệ bạn bè chiếm vị trí lớn hơn hẳn so với quan hệ với ngời lớn
tuổi hơn hoặc ít tuổi hơn.
Đời sống tình cảm của thanh niên mới lớn rất phong phú và nhiểu vẻ.
Đặc điểm đó đợc thể hiện rõ nhất trong tình bạn của các em, vì đây là lứa tuổi
mà những hình thức đối xử có lựa chọn đối với mọi ngời trở nên sâu sắc và
mặn nồng. Tình bạn của lứa tuổi này rất bền vững. Các em thờng lý tởng hóa
tình bạn và nhu cầu về tình bạn khác giới đợc tăng cờng. Vì vậy, gia đình và
nhà trờng cần có vai trò định hớng để các em chọn đợc những ngời bạn phù
hợp.
1.3. Đặc điểm tâm lý của học sinh trung học phổ thông

1.3.1. Hoạt động học tập và phát triển trí tuệ
Hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông đòi hỏi tính năng

thú nhận thức đối với những vấn đề thuộc nguyên tắc chung nhất của vũ trụ,
những quy luật phổ biến của tự nhiên, xã hội và cả sự tồn tại của loài ngời...
Các em cố gắng xây dựng quan điểm riêng trong lĩnh vực khoa học, đối với
các vấn đề xã hội, t tởng chính trị, đạo đức. Chính nội dung các môn học ở
phổ thông trung học giúp cho các em xây dựng đợc thế giới quan tích cực về
mặt tự nhiên, xã hội.
Việc hình thành thế giới quan không chỉ giới hạn ở tính tích cực nhận
thức, mà còn thể hiện ở phạm vi nội dung nữa. Học sinh quan tâm nhiều đến
những vấn đề liên quan đến con ngời, vai trò của con ngời trong lịch sử, quan
hệ giữa con ngời và xã hội...
Sự hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong sự phát triển tâm lý của
lứa tuổi trung học phổ thông.


21
1.4. Thực trạng đạo đức và việc giáo dục đạo đức học sinh
ở trờng phổ thông

1.4.1. Thực trạng đạo đức học sinh
Ngay trong phiên họp Quốc hội ngày 27-10-2008, Chủ nhiệm ủy ban
T pháp Lê Thị Thu Ba đã đa ra con số đáng báo động về thực trạng đạo đức
học sinh sinh viên hiện nay Thực trạng thanh thiếu niên HS-SV phạm tội đã
có chiều hớng tăng. Trong số 24.608 đối tợng phạm tội có 2.333 đối tợng là
học sinh - sinh viên, chiếm 9,48%.
Trớc những con số đáng báo động mà chủ nhiệm uỷ ban t phấp đã đa ra
chiều ngày 14 - 10, Bộ trởng bộ thông tin và truyền thông Lê Doãn Hợp đã có
một số nhận xét chung về phẩm chất đạo đức của thanh thiếu niên hiện nay
Một số thiếu kinh nghiệm nên bị lệ thuộc và hay nản chí, hay là thanh thiếu
niên thiếu tự tin, thiếu sự bứt phá để khẳng định mình. Tuy nhiên một số ít bộ
phận thanh thiếu niên thích hởng thụ đòi hỏi vật chất cao hơn làm việc đóng

những nguyên nhân dẫn đến thực trạng đáng buồn về đạo đức học sinh.
Trong thời gian vừa qua chúng tôi đã tiến hành điêu tra về thực trạng giáo
dục nhân cách cho học sinh ở trờng phổ thông thông qua bộ môn hóa học.
* Mục đích:
- Tìm hiểu thực trạng dạy và học hóa học ở trờng THPT.
- Tìm hiểu hứng thú của HS với bộ môn hóa học.
- Tìm hiểu về việc lồng ghép việc giáo dục thế giới quan duy vật biện
chứng và quan điểm vô thần cho học sinh thông qua bộ môn hóa học.
- Tìm hiểu về khả năng nhận thức của học sinh về các mối quan hệ nhân
quả giữa tự nhiên và xã hôi thông qua việc lĩnh hội cac nội dung kiến thức hóa
học có liên quan.
* Đối tợng:
- Giáo viên THPT đang trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học.
- Học sinh THPT.
* Phơng pháp:
- Gặp gỡ và trao đổi trực tiếp với các giáo viên.
- Gửi và thu phiêu điều tra cho giáo viên và các học sinh.
- Dự giờ tìm hiểu hoạt động giảng dạy của các giáo viên phổ thông.
* Kết quả:
Chúng tôi đã tiến hành dự giờ của các giáo viên trờng THPT Ba Đình
và gửi và thu phiếu điều tra cho giáo viên và học sinh trờng THPT Ba Đình,
THPT Bán Công Đinh Công Tráng. Kết quả thu đợc:
Kết quả điều tra từ học sinh
Bảng 1: Kết quả điều tra hứng thú của học sinh đối với bộ môn hóa
học
Hứng thú

Bình thờng

Không thích

thức,

Cung cấp kiến
thức hóa học,
phát triển năng
lực nhận thức,
hình thành nhân
cách

108/ 200

66/200

26/200

Phần trăm
54%
33%
13%
Kết quả điều tra từ giáo viên
Bảng 3: Kết quả điều tra nhận thức của GV về vai trò của hóa học
đối với việc thực hiện mục tiêu giáo dục ở trờng phổ thông
Kiến thức,
kĩ năng,

Kiến thức,
kĩ năng, thái độ

ý kiến khác


62%

30%

Không thể đợc
8/100
8%

* Đánh giá kết quả:
Thông qua bảng kết quả ở trên nhận thấy:
- Phần lớn học sinh cha hứng thú với bộ môn hóa học, cha nhận thức hết
đợc tác dụng của việc học tập môn hóa học.
- Một bộ phận giáo viên cha xác định đợc mục tiêu trí dục của bộ môn
hóa học, cha nhận thức hết đợc vai trò quan trọng của việc lồng ghép nội dung
giáo dục nhân cách cho học sinh thông qua việc giảng dạy hóa học.
Chính vì thế mà khả năng nhận thức về các mối quan hệ nhân quả giữa
tự nhiên và xã hội của học sinh thông qua các kiến thức hóa học có liên quan
đang còn nhiều hạn chế.
Và để khắc phục đợc điều này thì mỗi giáo viên thực hiện tốt 2 cuộc
vận động mà giáo dục đã đề ra Mỗi thầy giáo, cô giáo là tấm gơng đạo đức tự
học và sáng tạo và phong trào Xây dựng trờng học thân thiện và học sinh


24
tích cực đồng thời trong mỗi bài giảng của mình, mỗi giáo viên cần truyền lại
cho học sinh những nhân cách, đạo đức, kỹ năng sống thông qua việc truyền
thụ kiến thức bộ môn.
Trong quá trình khảo sát thực tế, chúng tôi đã nhận đợc nhiều ý kiến
của các thầy cô giáo. Dới đây là ý kiến của cô giáo Nguyễn Thị Hà, tổ phó tổ
chuyên môn Hóa học, trờng THPT Ba Đình - Nga Sơn - Thanh Hóa:

ráp với các modun khác thành một hệ thống hoàn chỉnh dễ sử dụng.


25
Theo tiếp cận modun, bài học đợc coi nh một modun lớn, mỗi hoạt
động của giáo viên và học sinh là một tiểu modun. Chọn lựa và lắp ráp nhiều
tiểu modun với nhau sẽ đợc modun lớn. Với cùng một số lợng tiểu modun nh
nhau những lắp ráp theo nhiều cách khác nhau ta có thể đợc những modun lớn
khác nhau, hay chính xác hơn là những phơng án khác nhau của cùng một
modun.
Những modun lớn thiết kế tốt có thể dợc cả giáo viên và học sinh sử
dụng linh hoạt với nhu cầu và thời gian phù hợp với chơng trình.
Ví dụ: Với một modun lớn (M) có 5 modun nhỏ (M 1, M2, M3, M4,M5)
có thể xây dựng đợc.
- Cách xây dựng thứ nhất:
M5

M4
M2

- Cách xây dựng thứ hai:

M3

M1
M1
M4
M2

M3