1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
--------------oOo----------------

TRẦN THỊ LỆ THƯƠNG

MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC
SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 5
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PHÁT HIỆN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGHỆ AN – 2012


2
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
--------------oOo----------------

TRẦN THỊ LỆ THƯƠNG

MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC
SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 5
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PHÁT HIỆN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)
Mã số: 601401

cảm ơn.


5

MỤC LỤC
3.1.1 Mục đích thực nghiệm................................................................................71
3.1.2 Nguyên tắc thực nghiệm...........................................................................71
3.1.3 Nội dung thực nghiệm..............................................................................71
3.1.4 Phương pháp thực nghiệm........................................................................72
3.1.5 Tổ chức thực nghiệm...............................................................................72
3.1.5.1 Thời gian thực nghiệm...................................................................72
3.1.5.2 Địa điểm thực nghiệm....................................................................72
3.1.5.3 Đối tượng thực nghiệm...................................................................72
3.1.5.4 Chọn bài thực nghiệm....................................................................72
3.2.2 Kết quả đánh giá định tính..........................................................................88
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................................93

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Nguyên văn


6
GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GS


STP

Số thập phân

TCPH

Tiếp cận phát hiện

THCS

Trung học cơ sở

TH

Tiểu học

THPT

Trung học Phổ thông

TS

Tiến sĩ

VD

Ví dụ

MỞ ĐẦU

các cuốn “ Sáng tạo toán học; Dạy học giải bài tập toán của nhà sư phạm G.
Polya ” luôn quan tâm cách định hướng TCPH, GQVĐ thông qua giải bài tập


8
toán. Chúng tôi hiểu TCPH được thể hiện trong một số phương pháp dạy học;
lý thuyết dạy học như : dạy học PH và GQVĐ; dạy học theo quan điểm kiến
tạo; dạy học khám phá; dạy học tương tác; dạy cách tự học.
Như vậy vấn đề đặt ra nghiên cứu đã được các nhà sư phạm trên thế
giới quan tâm, tuy nhiên việc nghiên cứu để vạch ra con đường TCPH tri thức
như thế nào để có hiệu quả đối với người GV toán cần phải được tiếp tục
quan tâm. Đặc biệt cần làm sáng tỏ để TCPH thì cần những cách thức nào, đề
tài nghiên cứu cần giải đáp những câu hỏi chủ yếu sau đây:
1. Bồi dưỡng cho HS những loại hình tri thức cơ bản nào để họ có khả
năng điều chỉnh, định hướng phát hiện kiến thức mới?
2. Để TCPH thì phải cần những loại hình hoạt động chủ yếu nào liên
quan đến hoạt động trí tuệ và hoạt động toán học?
Vì lý do như trên tôi chọn đề tài "Một số biện pháp dạy học số thập
phân lớp 5 theo hướng tiếp cận phát hiện"
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc DH theo hướng TCPH từ đó đề xuất một số biện pháp
dạy học STP ở lớp 5 theo hướng TCPH nhằm nâng cao chất lượng dạy học
toán cho HS lớp 5 nói riêng và chất lượng dạy học toán ở tiểu học nói chung.
3. Đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Học sinh lớp 5 trường tiểu học Thoại Sơn tỉnh An Giang.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Việc đổi mới phương pháp dạy học nội dung số thập phân lớp 5
Một số biện pháp dạy học STP ở lớp 5 theo hướng tiếp cận phát hiện.
4. Giả thuyết khoa học

trong các phương pháp dạy học tích cực.
Thuộc nhóm phương pháp nghiện cứu thực tiễn có các phương pháp
nghiên cứu cụ thể sau đây:
- Phương pháp quan sát; Phương pháp điều tra.


10
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục; Phương pháp nghiên
cứu các sản phẩm hoạt động.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia; Phương pháp thực nghiệm.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Nhằm mục đích thống kê các số liệu thu được qua tìm hiểu thực trạng,
các kết quả điều tra trước và sau khi thử nghiệm, làm cơ sở đánh giá tính
đúng đắn và khả thi của giả thuyết khoa học của đề tài.
8. Đóng góp của luận văn
8.1. Về mặt lí luận: Luận văn góp phần làm sáng tỏ lý luận dạy học số
thập phân ở lớp 5 theo phương thức TCPH
8.2. Về mặt thực tiễn: Có thể sử dụng luận văn làm tài liệu tham khảo
cho GV tiểu học khi dạy toán nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phân mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn có 3
chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Một số biện pháp dạy học Số thập phân ở lớp 5 theo hướng
tiếp cận phát hiện.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI


Đã có một số tác giả nghiên cứu dạy học theo hướng tiếp cận phát hiện như:
Trong quyển “ Những vấn đề cơ bản của chương trình và quá trình dạy
học” NXB Giáo Dục 2005, tác giả Nguyễn Hữu Châu đã đề cập lý thuyết dạy
học theo hướng tiếp cận phát hiện ở các khía cạnh: Bản chất của tiếp cận phát
hiện; Kĩ thuật dạy học theo hướng tiếp cận phát hiện; Những ưu và nhược điểm
của tiếp cận phát hiện.
Trong quyển “ Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học môn Toán ở
trường trung học phổ thông” GS TS Đào Tam ( chủ biên) có đề cập vần đề “
Quy trình tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học khái niệm toán


12
ở trường trung học phổ thông theo các quan điểm tiếp cận, phát hiện. Trong
nội dung này tác giả đề cập đến một số vấn đề sau: Các dạng hoạt động và các
loại hình tri thức chủ yếu trong vận dụng khái niệm; Đề xuất quy trình tổ chức
hoạt động nhận thức của HS theo hướng quy nạp phát hiện trong dạy học khái
niệm toán ở trường trung học phổ thông.
Bài “ Các dạng hoạt động nhận thức toán học và tri thức định hướng
trong tiếp cận hệ thống của PPDH tích cực” của GS TS Đào Tam, tập chí
Giáo Dục số 242, kì I tháng 7/2010. Tư tưởng cốt lõi của bài báo là thông qua
nghiên cứu các dạng hoạt động nhận thức Toán học ( hoạt động điều ứng,
hoạt động phát hiện, hoạt động biến đổi đối tượng, hoạt động mô hình hóa) và
các tri thức định hướng ( tri thức thuộc phạn trù triết học duy vật biện chứng,
tri thức về tâm lí học liên tưởng, tri thức về thích nghi trí tuệ của Jean Piaget
và quan điểm hoạt động , tri thức về phương pháp luận nhận thức toán học)
giúp GV và sinh viên sư phạm định hướng tốt hơn cũng như nâng cao khả
năng tiếp cận các PPDH tích cực. Quan điểm của GS khi tiếp cận nghiên cứu
hoạt động phát hiện trong dạy học toán ở trường trung học phổ thông là nhấn
mạnh yếu tố tích cực hoạt động của chủ thể HS trong việc tìm ra tri thức mới.
“Vận dụng một số phương thức tiếp cận phát hiện trong dạy học phân

Như vậy PH là khám phá các vật thể hoặc các quy luật xã hội, làm thay đổi
nhận thức, chưa thể áp dụng trực tiếp, chỉ có thể được áp dụng thông qua các giải pháp.
* Xuất phát từ hai khái niệm trên chúng ta có thể hiểu TCPH là sự lựa
chọn phương thức để quan sát, xem xét các đối tượng nghiên cứu để khám
phá các vật thể hoặc các quy luật xã hội làm thay đổi nhận thức.
* Trong dạy học Toán ở trường phổ thông, hoạt động PH là hoạt động
trí tuệ của HS được điều chỉnh bởi vốn tri thức đã có thông qua các hoạt động
khảo sát, tương tác với các tình huống để PH tri thức mới.
1.2.2. Các quan điểm dạy học theo hướng tiếp cận phát hiện
1.2.2.1 Tiếp cận phát hiện thể hiện trong dạy học PH và GQVĐ
a. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Theo Nguyễn Bá Kim: “Trong dạy học PH và GQVĐ, thầy giáo tạo ra những
tình huống gợi vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực


14
chủ động và sáng tạo để GQVĐ và thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ
năng và đạt được những mục đích học tập khác”.
Theo quan niệm trên phương pháp dạy học PH và GQVĐ có những đặc điểm sau:
* HS dựa trên kiến thức, kinh nghiệm, vốn hiểu biết của mình chủ động xây dựng
kiến thức cho bản thân chứ không phải thu nhận nó một cách thụ động dưới dạng cho sẵn.
* GV là người điều khiển, tạo vấn đề, gợi hướng đi, giúp HS thực hiện hoạt
động kiến tạo tri thức.
* Môi trường dạy học PH và GQVĐ là môi trường tự giác, tự do PH và
GQVĐ theo suy nghĩ riêng của mình.
Quá trình dạy học PH và GQVĐ có thể tiến hành theo các bước:
a) Bước 1: PH hoặc thâm nhập vấn đề. Bước này gồm: (i) PH vấn đề từ một
tình huống gợi vấn đề; (ii) Giải thích, chính xác hoá để hiểu vấn đề; (iii) Phát biểu
vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đặt ra.
b) Bước 2: Tìm giải pháp. Bước này gồm:

- Trình bày giải pháp GQVĐ đã lựa chọn một cách đúng đắn và sáng sủa (kể
cả trình bày sạch đẹp).
d) Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp. Bước này gồm:
- Tìm hiểu khả năng ứng dụng.
- Tìm khả năng đề xuất vấn đề mới.
Bản chất của dạy học PH và GQVĐ là tạo ra cho HS những tình huống gợi vấn
đề và giải quyết những tình huống này trong quá trình họat động chung của HS và GV.

b. Tiếp cận phát hiện thể hiện trong dạy học PH và GQVĐ
Phát hiện trong dạy học PH và GQVĐ được hiểu theo nghĩa: “tìm thấy cái
chính mình chưa biết và có nhu cầu muốn biết”. Dùng theo nghĩa này để chỉ rõ vai
trò của HS trong việc tìm tòi, thảo luận, tranh luận để tìm ra phương án GQVĐ.

Chúng tôi có thể khẳng định rằng khi dạy học PH và GQVĐ thì cách
TCPH luôn được áp dụng. Vì dạy học PH và GQVĐ là cách dạy học mà thầy
tổ chức cho trò học tập trong hoạt động và bằng hoạt động do thầy tạo ra một
tình huống hấp dẫn gợi sự tìm hiểu của HS, gợi ra vướng mắc mà họ chưa giải


16
đáp ngay được, nhưng có liên hệ với tri thức đã biết, khiến họ thấy có triển
vọng tự giải đáp được nếu tích cực suy nghĩ.
VD: Trong dạy học STP, mỗi khái niệm, tính chất, quy tắc đều có nhiều
ứng dụng khác nhau. Nếu khai thác sâu các dạng ứng dụng khác nhau của các
khái niệm, quy tắc sẽ giúp các em phát triển khả năng huy động kiến thức.
GV có thể khai thác các ứng dụng của các khái niệm, quy tắc bằng cách tổng
hợp các bài tập ứng dụng trong sách giáo khoa, sách bài tập và bổ sung thêm
bài toán nâng cao hoặc GV có thể PH thêm các ứng dụng khác.
Chẳng hạn:: Khai thác ứng dụng của tính chất giao hoán và tính chất
kết hợp, GV có thể cho HS làm các bài toán sau :

học sinh tự kiến tạo tri thức. Trong dạy học PH và GQVĐ, hoạt động của học
sinh được tổ chức dựa vào những tình huống gợi vấn đề.
Tình huống gợi vấn đề là một tình huống tạo ra cho HS những khó khăn
về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng
không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải qua một quá trình tích
cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoặc điều chỉnh kiến thức sẳn có.
Tình huống gợi vấn để là một tình huống thỏa mãn các điều kiện sau:
* Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình
độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà
vốn hiểu biết sẳn có chưa đủ để vượt qua. Tức là phải có ít nhất một phần tử của khách
thể mà HS chưa biết và cũng chưa có trong tay một thuật giải để tìm phần tử đó.
* Gợi nhu cầu nhận thức: Tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức, chẳng
hạn phải làm bộc lộ sự khiếm khuyết về kiến thức và kỹ năng của HS để họ cảm
thấy cần thiết phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, kĩ năng bằng cách
tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh.
* Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân: Cần khơi dậy ở HS cảm nghĩ là
tuy họ chưa có ngay lời giải, nhưng đã có một tri thức, kĩ năng liên quan đến vấn
đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hy vọng giải quyết được vấn
đề đó. Giúp họ có được niềm tin ở khả năng huy động tri thức và kĩ năng sẳn có
để giải quyết hoặc tham gia giải quyết vấn đề.
Trong học dạy học PH và GQVĐ, vấn đề có thể là tri thức mới, cách thức
hành động mới, kỹ năng mới và chủ thể nhận thức cần PH và chiếm lĩnh. Tình


18
huống gợi vấn đề luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ
cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ, ....
Tình huống gợi vấn đề được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở
chủ thể trong khi giải quyết một vấn đề, mà việc GQVĐ đó lại cần đến tri thức mới,
cách thức hành động mới chưa biết trước đó ..., đặc trưng cơ bản là những lúng túng

Lý thuyết KT sử dụng hai khái niệm quan trọng của J. Piaget là đồng hoá và điều ứng.

Theo [20, tr22] việc dạy học theo quan điểm kiến tạo dựa trên 5 luận điểm sau:
- Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
không phải được tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
- Nhận thức là quá trình thích nghi chủ động với môi trường nhằm tạo nên
các sơ đồ nhận thức của chính chủ thể chứ không khám phá một thế giới tồn tại
độc lập bên ngoài chủ thể. Tức là người học không phải thụ động tiếp thu kiến
thức do người khác áp đặt lên mà chính bản thân họ HĐ kiến tạo kiến thức mới.
- Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân HS thu nhận được phải phù hợp với
những yêu cầu mà tự nhiên, xã hội đặt ra. Tức là việc dạy cần gắn với các nội dung
thực tiễn, phù hợp với trình độ nhận thức của HS, đáp ứng nhu cầu xã hội đặt ra.
- Kiến thức được HS kiến tạo thông qua con đường được mô tả theo sơ
đồ sau:
KT và kinh

Phán đoán,

Kiểm

nghiệm đã có

giả thuyết

nghiệm
Thất bại

Thích

Kiến thức

b. TCPH thể hiện trong PPDH theo lý thuyết kiến tạo
Vào năm 1993, M. Briner đã viết: “Người học tạo nên kiến thức của
bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những
kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới,
hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với
những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”. [3, tr207]
Theo Vưgotski, mỗi cá nhân đều có một “Vùng phát triển gần nhất” của
riêng mình, thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó. Nếu các hoạt động dạy
học được tổ chức trong “Vùng phát triển gần nhất” thì sẽ đạt được hiệu quả cao.
Vưgotski còn nhấn mạnh việc kiến tạo kiến thức là hoạt động trí tuệ của người học.
Do đó dạy học là phải dạy hoạt động, tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự
thích ứng của học sinh, qua đó học sinh PH và kiến tạo được kiến thức, đồng thời
phát triển trí tuệ và nhân cách của mình. Kiến thức mới của học sinh chỉ xác lập trên
cở sở những kiến thức đã có, đồng thời làm biến đổi những quan niệm cũ sai lầm
hoặc trái ngược với nó. Việc học tập sẽ thuận lợi và có hiệu quả hơn qua việc thảo
luận và tranh luận giữa những người cùng học. Điểm khởi đầu của hoạt động học
tập là TC và PH một vấn đề phải giải quyết.
Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo được hình thành như sau:


21
Khám phá → Câu hỏi của HS → Khảo sát cụ thể → Phản ánh →
Kiến tạo tri thức mới.
Có hai loại kiến tạo trong dạy học đó là:
Kiến tạo cơ bản (Radical Constructivism): Kiến tạo cơ bản là một quan
điểm nhận thức, nhấn mạnh tới cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản
thân trong quá trình học tập.
Kiến tạo xã hội (Social Constructivism): Theo Nor Joharuddeen Mohdnor:
“Kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa và
các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức”.

các hiểu biết toán học thực sự cho HS.
Việc dạy học theo LTKT, là lôi cuốn, hấp dẫn HS, nhưng nó đòi hỏi sự
nổ lực cố gắng của cả GV và HS. Theo nhà nghiên cứu Cobb và Steef (1983)
thì GV cần phải “Liên tục cố gắng để nhìn nhận cả hành động của chính
mình và của cả học sinh từ quan điểm của HS”. Nếu ta thực hiện việc dạy học
theo LTKT tốt thì hiệu quả của việc dạy học là rất cao.
LTKT là lý thuyết về việc học nhằm phát huy tối đa vai trò tích cực, chủ
động và sáng tạo của người học trong quá trình học tập. LTKT quan niệm quá
trình học toán là học trong hoạt động; học là vượt qua chướng ngại, học thông qua
sự tương tác xã hội; học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề. LTKT quan niệm
quá trình dạy học là quá trình: GV chủ động tạo ra các tình huống học tập giúp HS
thiết lập các tri thức cần thiết; GV kiến tạo bầu không khí tri thức và xã hội tích
cực giúp người học tự tin vào bản thân và tích cực học tập; GV phải luôn giao cho
HS những bài tập giúp họ PH, tái tạo cấu trúc tri thức một cách thích hợp và GV
giúp đỡ học sinh xác nhận tính đúng đắn của các tri thức vừa kiến tạo.
Như vậy, theo quan điểm của LTKT thì học Toán không phải là một
quá trình tiếp thu một cách kỹ lưỡng những kiến thức được đóng gói, được
GV truyền đạt một cách áp đặt, mà phải được tiếp thu một cách chủ động.
Nghĩa là, HS phải cố gắng TC, tự tìm tòi và PH tri thức cho mình thông qua
việc tái tổ chức các hoạt động của GV. Các hoạt động này được hiểu một cách
rộng rãi là bao gồm những hoạt động về nhận thức hoặc về ý tưởng.


23
1.2.2.3.Tiếp cận phát hiện thể hiện trong dạy học khám phá
a. Dạy học khám phá

Phương pháp dạy học khám phá được xuất phát từ lí thyết hoạt động
của A.N. Leontiev và R.L. Rubinstien từ những năm 1940. Tuy nhiên, người
có công nghiên cứu để áp dụng thành công phương pháp này vào thực tiễn

lên trình độ cao tùy theo năng lực tư duy của HS và được tổ chức thực hiện
theo cá nhân, theo nhóm, tùy theo mức độ phức tạp của vấn đề cần khám phá.
Vì vậy, trong học tập khám phá, giáo viên cần cung cấp nhiều tình
huống để học sinh có thể đặt câu hỏi, khám phá và thực nghiệm cho đến khi
tìm ra được các nguyên tắc, các ý tưởng, mối liên hệ cơ bản trong cấu trúc
môn học.
b. Tiếp cận PH thể hiện trong dạy học khám phá
Qua sự phân tích trên ta thấy rằng dạy học khám phá là phương pháp tổ chức
và hướng dẫn cho người học tự hoàn thành nhiệm vụ nhận thức nhằm đạt được
những mục tiêu xác định qua hoạt động khám phá. Trong dạy học khám phá HS tự
tìm tòi, khám phá, PH ra tri thức mới, cách thức hành động mới. Dạy học theo hình
thức khám phá đặc biệt chú ý đến việc phát huy vai trò độc lập, chủ động, sáng tạo,
rèn luyện tính tích cực của HS. Trần Bá Hoành nhận định: “Dạy học bằng các HĐ
khám phá có hướng dẫn là một trong các phương pháp dạy học tích cực, phát huy cao
độ tính chủ động sáng tạo của HS. Xét về khía cạnh tìm tòi, khám phá thì phương
pháp dạy học nói trên rất gần với phương pháp đàm thoại ơrixtic (vấn đáp tìm tòi),
dạy học GQVĐ và dạy học kiến tạo, chỉ khác nhau về cách tổ chức các HĐ học tập”.

Theo TS Lê Võ Bình “ Hoạt động khám phá là quá trình tư duy gồm các
bước quan sát, phân tích, đánh giá, nêu giả thuyết và suy luận nhằm phát hiện
các khái niệm, các thuộc tính mang tính qui luật của đối tượng hoặc các mối liên
hệ giữa các sự vật” [2, Tr 41]. Tuy nhiên trong học tập hoạt động khám phá
không phải là một quá trình tự mò mẫm như trong ngiên cứu khoa học mà nó là
quá trình có hướng dẫn của GV. GV không cung cấp những kiến thức mới thông
qua thuyết trình, giảng giải mà bằng phương pháp tổ chức hoạt động khám phá
để HS tự chiếm lĩnh kiến thức mới.


25
Như vậy trong DHKP, HS khám phá, phát hiện, chiếm lĩnh tri thức mới chủ