BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
--------------

NGUYỄN TỬ CHUNG

BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM
CHUYỂN HOÁ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 - THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học
Mã số: 601410

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. NGUYỄN ĐỨC THÀNH

VINH - 2009
LỜI CẢM ƠN

1


Với tình cảm chân thành, lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả chân
thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Đức Thành - Người đã tận tình hướng dẫn, chỉ
bảo trong việc định hướng cũng như trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn
thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy (cô) trong khoa Sinh học, khoa
Sau đại học đã tạo điều kiện cho tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận
văn. Cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT


ĐỌC LÀ
Chuyển hoá vật chất và năng lượng
Chất hữu cơ
Đối chứng
Động vật
Giáo viên
Học sinh
Khái niệm
Phương pháp dạy học
Phương tiện dạy học
Sách giáo khoa
Sách giáo viên
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Thực nghiệm

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với
mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở
thành một nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết
định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc
tế là con người, là nguồn lực người Việt Nam được phát triển về số lượng và
chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao. Việc này cần được bắt
đầu từ giáo dục phổ thông. Chính vì vậy, báo cáo chính trị của Đại hội Đảng
Cộng sản Việt Nam lần thứ IX, tháng 4 năm 2001 đã xác định: “Phát triển
giáo dục là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công

quan, các kiến thức khái niệm giúp hình thành kiến thức về quy luật và nhờ các
kiến thức về quy luật mà nắm vững được quy luật vận động và phát triển của
các sinh vật trong thực tại, nắm được chiều hướng phát triển và ta có thể dự
đoán cho tương lai, đưa ra các biện pháp cải tạo hoặc có hành động phù hợp.
Nhờ có kiến thức về khái niệm và quy luật hình thành được lý thuyết
khoa học và nhờ lý thuyết khoa học ấy giúp con người nhận thức được một số
vấn đề lớn trong lĩnh vực khoa học.
4


Trong nghiên cứu khoa học cũng như trong học tập, nhận thức mới của
nhân loại, cũng như nhận thức lại của thế hệ trẻ đều từ cơ sở là khái niệm, từ
lâu các nhà lý luận dạy học đã xem việc phát triển khái niệm là con đường cơ
bản trong các con đường phát triển nhận thức.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy - học Sinh học nói chung và vấn đề dạy học khái niệm chuyển hóa vật chất và năng lượng ở các trường phổ thông
Mặc dù kiến thức khái niệm có ý nghĩa rất lớn trong hoạt động nhận thức
của học sinh, tuy nhiên thực tiễn dạy và học Sinh học ngày nay nói chung và
vấn đề dạy và học khái niệm “chuyển hóa vật chất và năng lượng” ở trường
phổ thông nói riêng, cho thấy việc giảng dạy các khái niệm vẫn chưa thực sự
được chú trọng. Phần lớn giáo viên chỉ dựa vào những khái niệm đã được
định nghĩa ở SGK cung cấp cho học sinh, ít chú ý đến việc tổ chức các hoạt
động học tập để học sinh hình thành và phát triển khái niệm. Điều đó ảnh
hưởng không nhỏ đến hiệu quả và chất lượng giáo dục.
Mặt khác qua nghiên cứu giáo án, dự giờ và thảo luận với giáo viên
chúng tôi đều thấy một điểm chung là GV thường đi sâu vào dạy kiến thức về
cấu trúc (ví dụ: khi dạy đến bài “tiêu hoá ở động vật” thì đi dạy về cấu trúc
của hệ tiêu hoá) mà kiến thức về cấu trúc thì đã được học rất kỹ ở lớp 6, 7, 8.
Ở chương trình sinh 11 chủ yếu nghiên cứu các hoạt động sinh lý dựa trên cấu
tạo cơ thể. Vì vậy, để khắc phục những nhược điểm nêu trên và xây dựng biện
pháp hình thành và phát triển các khái niệm cho học sinh trong dạy học nói

riêng
5.3. Phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 11 - THPT để xác định
quá trình phát triển khái niệm chuyển hóa vật chất và năng lượng
5.4. Đề xuất biện pháp hình thành và phát triển khái niệm chuyển hóa vật chất
và năng lượng trong dạy học Sinh học.
5.5. Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả các biện pháp đã đề xuất.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1. Nghiên cứu lý thuyết:
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến hình thành và phát triển khái
niệm trao đổi chất và năng lượng.
6.2. Điều tra, quan sát sư phạm:
- Điều tra chất lượng lĩnh hội các khái niệm của học sinh.

6


- Điều tra phương pháp dạy học hình thành và phát triển khái niệm của
GV thông qua dự giờ, đàm thoại với GV, qua nghiên cứu bài soạn.
6.3. Thực nghiệm sư phạm:
- Phương pháp tiến hành.
- Sử lí số liệu bằng thống kê toán học.
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

7.1. Xác định được quá trình phát triển khái niệm chuyển hóa vật chất và năng
lượng trong Sinh học THPT.
7.2. Xác định được biện pháp hình thành và phát triển khái niệm chuyển hóa
vật chất và năng lượng ở chương trình Sinh học 11- THPT.
7.3. Qua kết quả xác định thực trạng trong hình thành khái niệm chuyển hoá
vật chất và năng lượng hiện nay là tài liệu tốt để đồng nghiệp và cơ quan

lập học thuyết phát triển khái niệm”. Trước đó (1962) Veczilin và V.M.
Coocximskaia lần đầu dành hẳn 1 chương cho việc trình bày sự phát triển các
khái niệm Sinh học. Các tác giả cho rằng việc hình thành và phát triển các
khái niệm là vấn đề cơ bản trong dạy học Sinh học, và các khái niệm cần
được nghiên cứu trong mối quan hệ giữa các khái niệm với nhau. Mặt khác,
họ đã chia các khái niệm Sinh học thành 2 loại là khái niệm đại cương và khái
niệm chuyên khoa.
Vecviatxki khẳng định sự phát triển các khái niệm Sinh học liên quan
chặt chẽ với sự phát triển nội dung giáo trình Sinh học và tác giả đã chia khái
niệm Sinh học thành các khái niệm chủ đạo như khái niệm tế bào, cơ thể, loài,
sinh quyển, giới hữu cơ… và tác giả phân tích sự phát triển tuần tự các khái
niệm đó trong chương trình.
E.P.Brunôp từ 1971 trong cuốn “Nội dung dạy học Sinh học ở trung học”
đã nhấn mạnh về yêu cầu mới là phải đảm bảo được sự phát triển liên tục của
các khái niệm hiện đại, chính xác và nêu ra sự cần thiết phải tăng cường sự
chuẩn bị cho học sinh ngay từ lớp dưới các khái niệm lý thuyết để tạo cho họ
có thể tiếp thu được những khái niệm trong chương trình Sinh học đại cương:
tác giả chia ra khái niệm loại một và khái niệm loại hai. Khái niệm loại một

9


tương ứng với khái niệm đại cương của Veczillin, còn khái niệm loại hai
tương ứng với khái niệm chuyên khoa. Tác giả cho rằng những khái niệm loại
1 là những khái niệm tổng hợp các tri thức về quy luật cơ bản cấp độ tổ chức
về cơ thể, quần thể, loài, sinh quyển và các quá trình sống, hiện tượng sống
như sự điều chỉnh, tính liên tục, tính kế thừa trao đổi thông tin, trao đổi năng
lượng và tiến hóa. Khái niệm loại 2 là khái niệm về từng hình thức tổ chức cụ
thể ở mức cơ thể, quần thể và từng thuộc tính của từng tổ chức nói trên.
Scatkin trong cuốn “Hoàn thiện quá trình dạy học sinh học” cho rằng nếu

phổ thông” (1975). Tác giả đã đề cập đến cơ sở lý luận về con đường hình
thành và phát triển các loại khái niệm và đề ra một số phương pháp dạy khái
niệm [23, tr.241].
- Vũ Lê (1978) đã bàn về sự phát triển các khái niệm trong chương trình
Sinh vật cấp II, III trong đó tác giả phân tích sự phát triển của KN tế bào và
trao đổi chất.
- Luận văn tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Nghĩa “Vận dụng tiếp cận hệ
thống trong dạy học Sinh học cấp cơ thể lớp 11 THPT phân ban”.
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Là “Biện pháp hình thành và
phát triển khái niệm trong dạy học chương I và chương IV – Sinh học lớp 11
THPT”
- Luận Văn tiến sĩ của tác giả Đặng Dạ Thuỷ “Hình thành và phát triển
các khái niệm về cấp tổ chức sống trên cơ thể trong dạy học Sinh học ở
THPT”.
- Lý luận dạy học Sinh học phần đại cương của Đinh Quang Báo và
Nguyễn Đức Thành (1996) cũng đề cập đến các con đường hình thành khái
niệm các tác giả vẫn tiếp tục khẳng định con đường hình thành KN theo trình
tự 5 bước và các hướng phát triển KN đã xây dựng nên [4, tr. 27, 241].
Như vậy, nghiên cứu vấn đề khái niệm, phương pháp hình thành khái
niệm và phát triển khái niệm đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới và
trong nước quan tâm, đề cập tới. Tuy nhiên, việc hình thành và phát triển khái

11


niệm “Chuyển hóa vật chất và năng lượng ” trong chương trình Sinh học phổ
thông vẫn chưa có công trình nghiên cứu sâu một cách có hệ thống.
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.2.1. Các quan niệm về khái niệm

mới. Tuy nhiên trong khi khái niệm phản ánh thực tại ở một giai đoạn nào đó
sự nhận thức của con người có một giới hạn nhất định nên khái niệm con
người phản ánh về thực tại nhân cách chỉ phản ánh một phần của thực tại.
Nếu quan niệm khái niệm không biến đổi trong chừng mực nào đó chúng ta
chúng ta phải vận dụng nhân cách được thực tại nhưng nếu chỉ vậy khái niệm
không phát triển cùng với sự phát triển của nhận thức.
Quan niệm của logic học hình thức cho rằng bản chất của khái niệm có
đặc điểm:
- Mỗi khái niệm chỉ là tổng số của một số dấu hiệu: Điều này dẫn tới một
số khái niệm có nhiều hay ít đặc điểm mà phạm vi ứng dụng của khái niệm là
rộng hay hẹp. Đặc điểm này có nghĩa là logic học hình thức chỉ quan tâm đến
mặt lượng của khái niệm, căn cứ vào số lượng dấu hiệu mà khái niệm thuộc
loại này hay loại khác.
Ví dụ: Nếu khái niệm chỉ có một dấu hiệu là trả lời kích thích của môi
trường thuộc về khái niệm cảm ứng.
Nếu có hai dấu hiệu là trả lời kích thích môi trường và thông qua hệ thần
kinh thuộc về khái niệm phản xạ. Như vậy, giữa hai khái niệm cảm ứng và
phản xạ chỉ khác nhau về số lượng dấu hiệu không hoàn toàn đúng vì trong
nhiều trường hợp các khái niệm có số lượng dấu hiệu giống ngau nhưng chưa
chắc đã thuộc về cùng một loại khái niệm. Chẳng hạn, như khái niệm thường
biến có 4 dấu hiệu:
- Biến đổi đồng loạt
- Định hướng
- Có ý nghĩa thích nghi
- Biến dị kiểu hình

Không di truyền

Những khái niệm này thuộc về một loại khái niệm khác đó là đột biến.


nội dung khái niệm. Như vậy, nội dung khái niệm là sự tổng hoà chứ không
phải là tổng cộng các dấu hiệu [ 24, tr.6,7].
14


Ví dụ: các cây mọc từ những hạt được hình thành trong một quả thì mỗi
cây đều có một đặc điểm riêng, đó là đơn nhất nhưng từ những đơn nhất ấy lại
có cái chung, đó là sự biến đổi các thể.
Quan niệm logic biện chứng không chỉ dừng lại ở cái phổ biến, cái chung
mà từ những cái chung đã tiếp tục nhận thức những cái đơn nhất ở mức sâu
sắc và toàn diện hơn.
Vì vậy, Lênin khẳng định: Cái chung như là cơ sở để đi tới nhận thức cá
thể. Quan hệ này đã nêu lên được mối quan hệ giữa cái cái chung và cái riêng
do vậy chỉ ra được một con đường khách quan cho sự lĩnh hội một khái niệm,
do vậy trong dạy học chúng ta không dừng lại ở sự hình thành các biểu tượng
mà phải tiếp tục tìm ra được những cái chung để dẫn tới hình thành được 1
khái niệm để rồi lại dẫn tới xem xét, vận dụng khái niệm về những cái chung
đó vào những trường hợp cụ thể. Như vậy, chúng ta đã xem xét sự vật, hiện
tượng trong mối quan hệ giữa cái chung và cái riêng giữa cái đơn nhất và cái
phổ biến đúng như bản chất của nó vốn có trong thực tại
- Khái niệm có tính bản chất
Trong các dấu hiệu và thuộc tính chung, người ta phân biệt một số thuộc
tính và dấu hiệu bản chất, nhờ có tính bản chất mà phân biệt được một cách
cơ bản loại sự vật, hiện tượng này với loại sự vật hiện tượng khác. Cái bản
chất và cái chung có quan hệ với nhau, cái bản chất bao giờ cũng là cái chung,
nhưng cái chung chưa hẳn là cái bản chất. Trong dạy học người ta phải đi từ
những dấu hiệu chung rồi tách ra cái bản chất bằng sự trừu tượng hoá.
- Khái niệm có tính phát triển
Cho rằng khái niệm không chỉ là điểm xuất phát cho sự vận động của sự
nhận thức, nó không chỉ là công cụ của tư duy mà còn là tổng kết quá trình

* Dựa vào phạm vi phản ánh rộng hay hẹp có thể chia có thể chia khái
niệm sinh học thành khái niệm đại cương và khái niệm chuyên khoa.
- Khái niệm đại cương: Là loại khái niệm phản ánh những cấu trúc, hiện
tượng, quá trình quan hệ cơ bản của sự sống chung cho một bộ phận lớn hoặc
toàn bộ sinh giới. Ví dụ, khái niệm về cấu trúc tế bào, gen, NST, quần thể,
quần xã, tiến hoá, chọn lọc tự nhiên…
16


- Khái niệm chuyên khoa: Là loại khái niệm phản ánh từng cấu trúc, hiện
tượng, quá trình của một đối tượng hay một nhóm đối tượng nhất định, hoặc
phản ánh từng dạng quan hệ riêng biệt giữa các đối tượng, hiện tượng đó.
Khái niệm chuyên khoa bao giờ cũng phản ánh một cấu trúc sống, một
hiện tượng sống, một quá trình sống và gắn với một đối tượng sinh vật cụ thể,
đi sâu vào chi tiết với những nét riêng biệt của đối tượng. Trong khi đó, khái
niệm đại cương bao giờ cũng phản ánh những tính chất, thuộc tính chung nhất
cho mọi tổ chức sống mà không bó hẹp trong một đối tượng cụ thể nào.
Giữa các khái niệm đại cương và khái niệm chuyên khoa có mối quan hệ
qua lại với nhau. Các khái niệm chuyên khoa làm cơ sở hình thành các khái
niệm đại cương. Ngược lại, các khái niệm đại cương lại bổ sung, phát triển
các khái niệm chuyên khoa. Mối quan hệ này phản ánh phù hợp với quy luật
nhận thức đi từ cụ thể riêng biệt đến trừu tượng, khái quát, trừu tượng lại đi
sâu vào các chi tiết cụ thể.
* Căn cứ vào khẳ năng nhận biết bằng trực quan hay bằng phân tích
của tư duy có thể chia khái niêm sinh học thành 2 loại là: Khái niệm trừu
tượng, khái niệm cụ thể.
- Khái niệm cụ thể là những khái niệm sinh học mà ta có thể dựa vào
những hình ảnh gần gũi mà khái niệm phản ánh để nhận biết được các dấu
hiệu của khái niệm
- Khái niệm trừu tượng là khái niệm sinh học mà ta không thể nhận biết

giới, hình thành được những khái niệm khoa học.
- Trong sinh học, ngoài việc hình thành kiến thức về sự kiện còn phải
hình thành kiến thức về khái niệm, vì chỉ có nó mới hình thành kiến thức lý
thuyết và giúp ta nhận biết bản chất các sự vật hiện tượng trong thực tại khách
quan, các kiến thức khái niệm giúp hình thành kiến thức về quy luật và nhờ
kiến thức về quy luật mà nắm vững được quy luật vận động và phát triển
được các sinh vật trong thực tại, nắm được chiều hướng phát triển và có thể
dự đoán cho tương lai, đưa ra các biện pháp cải tạo hoặc có hành động phù
hợp.
18


Nhờ có kiến thức khái niệm và quy luật mà hình thành được lý thuyết
khoa học và nhờ lý thuyết khoa học ấy giúp con người nhận thức được một số
vấn đề lớn trong lĩnh vực khoa học.
* Vai trò trong xây dựng nội dung môn học
Nội dung môn học nói chung và sinh học nói riêng thực chất bao gồm
những thành phần khoa học quan trọng, đó chính là hệ thống các khái niệm.
Ngày nay, sinh học đang phát triển thành sinh học lý thuyết, nên nó
không dừng ở kiến thức về sự kiện mà phải từ sự kiện khái quát thành khái
niệm, từ khái niệm tiến lên xây dựng các quy luật và học thuyết, phải có khái
niệm, quy luật và học thuyết ở mức độ khái quát.
Vì vậy trong quá trình dạy học sinh học cần phải tập trung hình thành
được hệ thống các khái niệm, vì từ những kiến thức khái niệm con người hiểu
một cách thực sự sâu sắc về thế giới sống và con người mới có thể vận dụng
các kiến thức đó vào các lĩnh vực khác nhau nhằm nâng cao cuộc sống của
con người. Ngoài những kiến thức khái niệm này thì một hệ thống các kiến
thức về phương pháp, biện pháp về các nguyên tắc vận dụng, cũng giúp cho
sự hiểu biết kiến thức khoa học một cách sâu sắc và vững chắc.
Tóm lại, nội dung môn sinh học bao gồm các sự kiện mà nhờ nó hình

Trong trường hợp không thể đưa khái niệm định nghĩa vào khái niệm
rộng hơn được thì mới phải đưa vào định nghĩa một số dấu hiệu của khái
niệm.
Khi đưa ra một câu định nghĩa phải đảm bảo các nguyên tắc cơ bản sau:
- Hai vế của định nghĩa phải tương đương, nghĩa là có thể hoán đổi vị trí
cho nhau.
- Định nghĩa phải nêu được dấu hiệu bản chất của đối tượng, hiện tượng
sống được định nghĩa
- Khi định nghĩa khái niệm không được vượt cấp, nghĩa là khái niệm
dùng để định nghĩa phải là khái niệm giống gần nhất.
- Khi định nghĩa không dùng câu phủ định
- Câu định nghĩa phải ngắn gọn, rõ ràng, tránh nói vòng vo.

20


1.2.3. Các con đường hình thành khái niệm sinh học
1.2.3.1. Tầm quan trọng của việc hình thành khái niệm trong dạy học nói
chung và trong dạy học sinh học nói riêng.
Quan niệm biện chứng xem KN là hình thức của tư duy, phản ánh sự vận
động phát triển của thực tại khách quan. Các KN không phải là bất biến, riêng
rẽ mà có một quá trình phát triển trong mối liên hệ với những khái niệm khác.
Nhận thức là một quá trình phát triển lịch sử, quá trình vận động từ chưa hiểu
biết đến hiểu biết, từ chỗ chưa biết đầy đủ, sâu sắc đến biết đầy đủ sâu sắc
hơn. Sự vận động của nhận thức được biểu hiện ở quá trình phát triển, biến
hóa các KN. KN không chỉ là điểm xuất phát trong vận động của tư duy mà
còn là sự tổng kết quá trình vận động đó. KN không chỉ là công cụ của tư duy
mà còn là kết quả của tư duy. Nhận thức càng phát triển thì nội dung KN khoa
học càng đổi mới.
Theo quan điểm của tâm lý học, KN là “thức ăn” của tư duy, vì nó vừa là

Bước này tạo cho học sinh ý thức sẵn sàng tiếp thu khái niệm một cách
tự giác và hào hứng bằng cách GV nêu sơ bộ ý nghĩa thực tiễn hay lý luận của
kiến thức sắp học. GV cũng có thể dẫn dắt học sinh tới khái niệm mới bằng
cách tạo tình huống có vấn đề, hoặc giải bài tập nhận thức, trong đó có chứa
đựng mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều cần tìm.
Vấn đề đưa ra càng gần thực tế đời sống, thực tiễn sản xuất càng có sức
thu hút, kích thích suy nghĩ của học sinh.
Bước 2: Quan sát vật thật, vật tượng hình
Quá trìmh hình thành khái niệm cụ thể thường bắt đầu từ sự quan sát một
nhóm tài liệu trực quan dưới sự hướng dẫn của giáo viên nhằm hướng sự quan
sát, nhận xét của học sinh tập trung vào dấu hiệu chủ yếu của khái niệm.
Tài liệu quan sát có thể sử dụng mẫu vật thật như: Mô hình, ảnh chụp,
tranh vẽ, các mẫu thí nghiệm…
Bước 3: Phân tích dấu hiệu chung và dấu hiệu bản chất của khái niệm
Phát hiện ra dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm là bước quyết
định chất lượng lĩnh hội khái niệm.

22


Giáo viên hướng dẫn học sinh bằng các câu hỏi hoặc những điều gợi ý.
HS phải sử dụng các thao tác tư duy: phân tích nhằm liệt kê các dấu hiệu của
khái niệm, tiếp đó đối là đối chiếu, so sánh, suy lí quy nạp để tìm dấu hiệu
chung của nhóm đối tượng nghiên cứu, rồi trừu tượng hoá, khái quát hoá tìm
ra dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm tìm ra dấu hiệu chung và bản
chất của khái niệm là tìm ra dấu hiệu mà đối tượng thiếu nó thì không còn
thuộc đối tượng nghiên cứu nữa.
Tuy nhiên, nếu chỉ dừng ở chỗ quy nạp từ sự quan sát trực quan thì chỉ
có thể tìm ra cái chung cụ thể, thường dừng ở dấu hiệu bề ngoài, chưa phải cái
chung trừu tượng mà phải làm cho khái niệm được xây dựng ở trình độ lý

những khái niệm và sử dụng nó để lĩnh hội những khái niệm mới. Một khi đã
nắm vững khái niệm thì mới giải quyết những bài tập có tính chất lý thuyết và
bài tập mang tính chất thực hành, hoặc giải quyết các vấn đề thực tiễn trong
đời sống và sản xuất.
1.2.3.3. Con đường hình thành khái niệm trừu tượng
Sự hình thành khái niệm trừu tượng khác với sự hình thành khái niệm cụ
thể ở bước 2 và bước 3. Sự nhận biết dấu hiệu bản chất ở đây không thể thực
hiện bằng sự quan sát tài liệu trực quan mà phải thông qua lời dẫn dắt của
giáo viên. Ở một số trường hợp, có thể đưa một vài biểu tượng liên quan đã
có ở học sinh để hình thành hiện tượng mới, hoặc đưa vào một hiện tượng
khác, tuy không tương ứng trực tiếp với nội dung khái niệm, nhưng gần gũi
hơn với vốn kinh nghiệm cảm tính của học sinh để dẫn tới khái niệm mới. Đôi
khi giáo viên còn phải đưa vào một vài khái niệm đơn giản và cụ thể, lúc này
khái niệm đơn giản lại là điểm tựa trực quan gián tiếp của khái niệm trừu
tượng.
Để nắm được dấu hiệu bản chất của khái niệm trừu tượng phải dùng các
thao tác khái quát khoa học, trừu tượng lý thuyết. Ở đây không phải là sự
quan sát, so sánh những dấu hiệu bề ngoài mà phải là sự phân tích các mối
liên hệ bản chất bên trong, dựa vào những khái niệm liên quan đã biết. Kiến
thức mới lĩnh hội được bắt đầu không phải bằng tri giác, quan sát trực tiếp
hay hoạt động thực nghiệm mà là từ lời nói có nội dung tương đối trừu tượng,
24


bằng con đường suy diễn xuất phát từ luận điểm lý thuyết, những tiêu đề,
nhưng khái niệm đã lĩnh hội được trong các giai đoạn học tập trước.
Trong một số trường hợp cụ thể, sau khi học sinh đã nắm được bản chất
khái niệm bằng sự trình bày lý thuyết, có thể cụ thể hoá bằng loại trực quan
tượng trưng (Sơ đồ, đồ thị, hình vẽ …) giúp các em dễ hiểu hơn và biết sử
dụng khái niệm vào các trường hợp tương tự (suy lí diễn dịch).