ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM
NGUYỄN THỊ KIM THÀNH
BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁC KHÁI NIỆM
TRONG CHƯƠNG III VÀ CHƯƠNG IV- SINH
HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
:
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
HÀ NỘI – 2008
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1 .Lí do chọn đề tài
2. Mục tiêu của đề tài
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4. Giả thuyết khoa học
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
6-Phạm vi nghiên cứu
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
8. Đóng góp mới của đề tài
9.Cấu trúc luận văn 4
Chƣơng 1: cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIÊN CÓ LIÊN QUAN
5
ĐẾN ĐỂ TÀI
1.1 .Tình hình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc có liên quan đến đề tài 5
1.1.1 .Trên thế giới 5
1.1.2. Ở Việt Nam
6
1.2. Những cơ sở lí luận 8
1.2.1. Một số quan điểm về hình thành và phát triển khái niệm 8
12.2.Bản chất của khái niệm lo
1.2.3. Các con đƣờng hình thành khái niệm 13
1.2.4.Sự phát triển các khái niệm 17
1.2.5.Các hƣớng phát triển khái niệm 18
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài 20
PHỤ LỤC 1
MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
1.1.Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Đất nƣớc ta đang trong thời kỳ đổi mới. Thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại
hoá đất nƣớc đòi hỏi đào tạo lớp ngƣời năng động, sáng tạo. Đáp ứng với sự phát
triển của đất nƣớc, ngành Giáo dục và Đào tạo đã và đang thực hiện công cuộc
cải cách giáo dục, đổi mới nội dung, chƣơng trình và phƣơng pháp giảng dạy.
Định hƣớng đổi mới PPDH đã đƣợc xác định trong Nghị quyết Trung
ƣơng 4 khoá VII(1-1993), Nghị quyết Trung ƣơng 2 khoá VIII(12-1996) đƣợc
thể chế hoá trong Luật Giáo dục(2005)
Luật Giáo dục, điều 28.2 đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập của học
sinh”[25]. Tuy nhiên so với yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc,
giáo dục nƣớc ta còn nhiều bất cập. Một trong những nguyên nhân chính là
phƣơng pháp giáo dục còn yếu kém dẫn đến khả năng lĩnh hội kiến thức của học
sinh còn nhiều bất cập. Đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm phát huy hết khả
năng tự học vốn có trong bản thân. Xu thế chung của thế giới hiện nay là chuyển
từ kiểu dạy học lấy GV làm trung tâm, trong đó coi trọng cung cấp kiến thức do
thầy truyền đạt, học sinh tiếp thu một cách thụ động sang kiểu dạy học lấy học
sinh làm trung tâm, trong đó coi trọng việc rèn luyện phƣơng pháp tự học, tự
nghiên cứu, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. Nhƣ vậy, muốn nâng cao
chất lƣợng dạy học, không thể không nghiên cứu để nâng cao chất lƣợng hình
3
2. Mục tiêu của đề tài:
Xây dựng các biện pháp hình thành và phát triển khái niệm nhằm nâng
cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức, phát triển năng lực tƣ duy của học sinh trong
dạy học Sinh học 11 THPT
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu:
Đối tƣợng: Hệ thống các khái niệm trong chƣơng III và chƣơng IV Sinh
học 11 và các biện pháp hình thành phát triển hệ thống khái niệm đó.
Khách thể: Học sinh lớp 11 trƣờng THPT
Địa bàn nghiên cứu: Kiến Thuỵ, Đồ Sơn
4. Giả thuyết khoa học:
Xác định đƣợc biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm trong
chƣơng III, IV Sinh học 11 sẽ nâng cao hiệu quả dạy học Sinh học 11 nói chung
và chƣơng III, IV nói riêng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về thuyết hình thành phát triển khái niệm, vai
trò của hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học, các hướng phát
triển của khái niệm
5.2. Xác định thực trạng về hình thành và phát triển khái niệm trong dạy và
học các chương III, IV Sinh học 11 THPT
5.3. Phân tích, xác định sự hình thành và phát triển các khái niệm có liên
quan ở chương III, IV
5.4. Đề xuất các biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong chương
làm cơ sở thiết kế giáo án.
5.5. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài.
6. Phạm vi nghiên cứu:
Hình thành và phát triển các khái niệm trong chƣơng III, IV Sinh học 11
Trung học phổ thông.
Ngoài phần mở đầu, danh mục tài liệu tham khảo kết luận và phụ lục, luận
văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài 5
Chƣơng 2: Các biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong dạy
học chƣơng III và chƣơng IV sinh học 11 trung học phổ thông.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tình hình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc có liên quan đến đề tài:
1.1.1.Trên thế giới:
Vấn đề hình thành và phát triển khái niệm đã đƣợc nhiều tác giả ở các
nƣớc trên thế giới nghiên cứu, trong cuốn “Đại cương về phương pháp giáo dục
sinh học” của N.M Veczilin, V.M.Coocxunxcaia (1972) các tác giả đã xem khái
niệm là thành phần cơ bản, và các khái niệm đƣợc nghiên cứu trong sự phát triển
và mối quan hệ giữa các khái niệm với nhau.
Trong cuốn “Dạy học sinh học đại cương như thế nào” của tập thể tác giả
Veczilin, Coocxunxcaia (1967) và “Các bài lên lớp sinh học đại cương” (1970)
đã nhấn mạnh khả năng phát triển khái niệm bằng các phƣơng tiện và phƣơng
pháp dạy học tích cực nhƣ phiếu học tập, sử dụng tình huống có vấn đề…
Trong cuốn “Phương pháp giảng dạy sinh học” của Viện hàn lâm khoa
học sƣ phạm CHDC Đức phát hành do Gerhard Dietrich chủ biên đã khẳng định
các khái niệm sinh học đƣợc hình thành và liên kết thành một hệ thống trong
toàn bộ các chƣơng. Khái niệm trong các mệnh đề là yếu tố cơ bản của mỗi một
tƣ duy lôgic hợp lý. Sự hình thành khái niệm có ý nghĩa đối với việc tiếp thu
kiến thức và phát triển năng lực của học sinh đồng thời khái niệm đƣợc khắc
sâu, mở rộng, chính xác hoá và liên hệ lôgic theo các kiểu khác nhau.
Trong cuốn “Phương pháp dạy học sinh học đại cương” của tác giả A.N
nhận thức mà kết quả là hình thành hệ thống các khái niệm, khái niệm vừa là kết
quả của nhận thức và là cơ sở để nhận thức tiếp theo “…Hình thành và phát
triển các khái niệm là con đường để học sinh lĩnh hội kiến thức một cách sâu 7
sắc, vững chắc ”[ tr.108]
Năm 2002, trong luận văn thạc sĩ khoa học của Đỗ Thị Hà nghiên cứu đề
tài “ Sử dụng tiếp cận hệ thống hình thành các khái niệm sinh thái học trong
chương trình sinh học 11 trung học phổ thông” đã nghiên cứu về phƣơng pháp
hình thành khái niệm.
Năm 2003 trong luận văn thạc sĩ của Đào Thị Minh Hải với đề tài “Rèn
luyện kỹ năng phân tích nội dung và định nghĩa các khái niệm” đã nhấn mạnh
đến vai trò phân tích nội dung và định nghĩa của các khái niệm.
Năm 2005, trong luận văn thạc sĩ khoa học của Nguyễn Trung Thành với
đề tài nghiên cứu “Sử dụng câu hỏi và bài tập để hình thành và phát triển khái
niệm trong dạy học sinh thái học THPT” đã đƣa ra các phƣơng pháp hình thành
và phát triển khái niệm.
Trong tạp chí giáo dục(1968), Vũ Lê đã bàn về sự phát triển của các khái
niệm trong chƣơng trình Sinh vật cấp II, III. Nguyễn Sĩ Tỳ (1969) khẳng định
các khái niệm khoa học là một thành phần quan trọng trong các kiến thức cơ bản
mà học sinh cần lĩnh hội khi ngồi trên ghế nhà trƣờng.
Không chỉ nhiều công trình nghiên cứu hình thành và phát triển khái niệm
trong bộ môn Sinh học mà trong nhiều môn học khác nhƣ: Toán học, Vật lý,
Hoá học cũng có những tác giả đi sâu nghiên cứu.
Năm 2004, Trang Thị Lân nghiên cứu đề tài “Hình thành và phát triển
khái niệm phản ứng hoá học trong phần hóa học cơ sở và hoá học vô cơ ở trƣờng
phổ thông” ĐHSP HN đã nghiên cứu đến sự hình thành và phát triển khái niệm
trong bộ môn Hoá học.
Trong các chuyên san giáo dục, tạp chí nghiên cứu giáo dục đã giới thiệu
sâu sắc hơn. Sự vận động của nhận thức đƣợc biểu hiện ở quá trình phát triển,
biến hoá của các khái niệm.
Khái niệm không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của tƣ duy mà
còn là sự tổng kết quá trình vận động đó. Khái niệm không phải chỉ là công cụ
của tƣ duy mà còn là kết quả của tƣ duy. Nhận thức càng phát triển thì nội dung
khái niệm khoa học càng đổi mới. 9
1.2.1.3.Quan điểm lôgic học biện chứng
Khái niệm là sự hiểu biết tƣơng đối toàn diện và có hệ thống về cái bản
chất, cái tất yếu, cái phổ biến của đối tƣợng một cách chắc chắn và có thể chỉ
đạo hoạt động thực tiễn của con ngƣời trong mối quan hệ với đối tƣợng ấy đạt
hiệu quả cao. Nhƣ vậy khái niệm là sự hiểu biết nhiều chiều, nhiều khía cạnh,
nhiều góc độ, nhiều phƣơng diện khác nhau về đối tƣợng. Có thể lí giải đƣợc nội
dung phản ánh trả lời đƣợc câu hỏi tại sao.
Nhƣ vậy lôgic biện chứng coi khái niệm chính là sự kết tinh nhận thức của
con ngƣời. Khái niệm khoa học là sự tổng kết các tri thức về những dấu hiệu,
thuộc tính chung và bản chất giữa các sự vật, hiện tƣợng.
Theo lôgic học biện chứng khái niệm có ba đặc tính cơ bản:
Tính chung
Khái niệm bao giờ cũng là sự khái quát hoá nhứng dấu hiệu hoặc thuộc
tính chung bản chất của các vật thể của một loại xác định những mối liên hệ
hoặc tƣơng quan bản chất giữa các hiện tƣợng của một loại xác đinh thuộc
những cái chung cho mọi vật thể và hiện tƣợng của loại đó.
Dựa vào những sự kiện đơn nhất, nghiên cứu những sự vật hiện tƣợng cụ
thể tìm ra cái chung, cái phổ biến, cái tất nhiên, cái bản chất của chúng rồi trên
cơ sở đó mà hình thành những khái niệm khoa học. Nhƣ vậy, khái niệm là kết
quả của quá trình nhận thức đi từ cái đơn nhất đến cái phổ biến, từ cái riêng đến
cái chung bằng con đƣờng khái quát hoá.
khái niệm khoa học càng đổi mới.
1.2.2.2. Các loại khái niệm sinh học:
Khái niệm sinh học là những khái niệm phản ánh các dấu hiệu thuộc tính
bản chất của các cấu trúc sống, của các hiện tƣợng, quá trình của sự sống, khái
niệm sinh học còn phản ánh những mối liên hệ, mối tƣơng quan giữa chúng với
nhau.
* Dựa vào phạm vi phản ánh rộng hay hẹp có thể chia KN sinh học thành
khái niệm đại cƣơng và khái niệm chuyên khoa.
. Khái niệm sinh học đại cương
Khái niệm sinh học đại cƣơng là loại khái niệm phản ánh những cấu trúc,
11
hiện tƣợng, quá trình quan hệ cơ bản của sự sống chung cho một bộ phận lớn
hoặc toàn bộ sinh giới. Chƣơng trình Sinh học chƣơng III và chƣơng IV lớp 11
gồm kiến thức KN sinh học đại cƣơng nhƣ các khái niệm phản ánh:
Về hiện tượng: Sinh trƣởng, phát triển, sinh sản…
Về quá trình: Quá trình thụ phấn, thụ tinh, tiêu hoá, trao đổi nƣớc…
Về quan hệ: Quan hệ giữa cấu trúc và chức năng thành phần cấu tạo cá thể
sinh vật…
Các khái niệm sinh học đại cƣơng xuyên suốt tất cả các phân môn sinh
học và đƣợc hoàn thiện trong quá trình dạy học sinh học ở trƣờng phổ thông.
Khái niệm sinh học chuyên khoa
Khái niệm sinh học chuyên khoa là loại khái niệm phản ánh từng cấu trúc
hiện tƣợng, quá trình của một đối tƣợng hay một nhóm đối tƣợng sinh vật nhất
định, hoặc phản ánh từng dạng quan hệ riêng biệt giữa các đối tƣợng hiện tƣợng
đó.
Ví dụ:
-Phản ánh về cấu trúc như các khái niệm: mô phân sinh, mạch gỗ, mạch
về quy luật cơ bản của giới hữu cơ. Các khái niệm sinh học đại cƣơng là trung
tâm của môn Sinh học nói chung.
*Căn cứ vào đối tƣợng phản ánh thì ta có các loại khái niệm:
- Khái niệm về sự vật: hoocmôn, mô phân sinh, mạch rây, mạch gỗ
- Khái niệm về hiện tượng: ứng động, hƣớng động…
- Khái niệm về quá trình: tiêu hoá, hô hấp, chu trình Crep, quang hợp, sinh
trƣởng, sinh sản …
- Khái niệm về quan hệ: Biến thái hoàn toàn, biến thái không hoàn toàn…
* Căn cứ vào tính trực quan của khái niệm ngƣời ta quy ƣớc loại khái niệm cụ
thể với loại khái niệm trừu tƣợng.
- Khái niệm cụ thể: là loại khái niệm phản ánh các dấu hệu của những sự
vật, hiện tƣợng có thể nhận biết trực tiếp bằng giác quan, loại khái niệm
này đƣợc hình thành trên cơ sở quan sát, so sánh một nhóm tài liệu trực
quan. Ở đây khái niệm phản ánh thực tại một cách trực tiếp, dấu hiệu đƣợc
phản ánh thƣờng là những thuộc tính biểu hiện ra ngoài.
Ví dụ: Sinh trƣởng, tính cảm ứng ở động vật đơn bào, ứng động… 13
- Khái niệm trừu tượng: là loại khái niệm phản ánh các thuộc tính bản chất
của những sự vật hiện tƣợng không nhận biết đƣợc bằng các giác quan mà phải
thông qua sự phân tích của tƣ duy trừu tƣợng. Ở đây khái niệm phản ánh thực tại
một cách gián tiếp hoặc rất khái quát, loại khái niệm không thể có một hình
tƣợng hoàn toàn tƣơng ứng, tuy chúng cũng có chỗ dựa ở một số tài liệu trực
quan có tính chất tƣợng trƣng hoặc ở các khái niệm khác cụ thể hơn.
VD: Khái niệm cảm ứng, điện thế nghỉ, điện thế hoạt động…
1.2.2.3. Vai trò của khái niệm trong hoạt động nhận thức
* Khái niệm là cơ sở nhận thức bản chất thế giới:
Quá trình dạy học thực chất là quá trình tổ chức nhận thức cho học sinh.
Quá trình nhận thức là quá trình phản ánh một cách tích cực thế giới khách quan
biết( cái cần tìm)
Vấn đề đƣa ra càng gần với thực tiễn đời sống và sản xuất sẽ càng kích
thích suy nghĩ của học sinh.
Bước 2: Quan sát vật thật, vật tượng hình
Nhận thức bắt đầu từ cảm giác và tri giác, nên đã từ lâu trong lí luận dạy
học ngƣời ta coi khái niệm là kết luận đƣợc rút ra trực tiếp từ sự đối chiếu các tài
liệu cảm tính. Mức độ lĩnh hội khái niệm liên quan trực tiếp với mức độ đa dạng
và phong phú của các tài liệu trực quan.
Quá trình hình thành khái niệm sinh học cụ thể thƣờng bắt đầu từ sự quan
sát một nhóm tài liệu trực quan dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên nhằm hƣớng sự
quan sát, nhận xét của học sinh tập trung vào dấu hiệu chủ yếu của khái niệm.
Tài liệu quan sát có thể là mẫu vật thật nhƣ: mẫu sống, mẫu ngâm, mẫu ép, tiêu
bản… hay vật tƣợng hình: mô hình, ảnh chụp, tranh vẽ…
Bước 3: Phân tích dấu hiệu chung, bản chất và định nghĩa khái niệm
Phát hiện ra dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm chính là bƣớc
quyết định chất lƣợng lĩnh hội khái niệm.GV hƣớng dẫn HS bằng các câu hỏi
hoặc những gợi ý. HS phải sử dụng hàng loạt các thao tác tƣ duy nhƣ: Phân tích
nhằm liệt kê đƣợc các dấu hiệu của khái niệm, tiếp đó là đối chiếu, so sánh, suy
lí quy náp để tìm ra dấu hiệu chung của nhóm đối tƣợng nghiên cứu rồi trừu
tƣợng hóa, khái quát hóa tìm ra dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm là tìm
ra dấu hiệu mà đối tƣợng thiếu nó thì không còn thuộc đối tƣợng nghiên cứu 15
nữa.
Sau khi vạch đƣợc bản chất của khái niệm, GV nên gợi ý để HS thử diễn
đạt định nghĩa khái niệm rồi bổ sung, chỉnh lý giúp các em nắm đƣợc định nghĩa
ngắn gọn, chính xác.
Vai trò của việc định nghĩa trong dạy học:
Trong quá trình dạy học những khái niệm không đƣợc định nghĩa thì
Bước 4: Đưa khái niệm mới học vào hệ thống khái niệm đã có
Trong thực tế các sự kiện, hiện tƣợng không cô lập mà nằm trong mối
quan hệ tƣơng hỗ nên các KN phản ánh chúng cũng có mối quan hệ với nhau,
đƣợc hình thành trong mối quan hệ với những KN khác, tạo thành hệ thống.
Việc đƣa KN vào hệ thống có thể tiến hành nhiều cách khác nhau nhƣ:
Sắp xếp khái niệm mới bằng một trật tự trình bày hợp lí, so sánh với các KN có
quan hệ lệ thuộc, ngang hàng hoặc trái ngƣợc nhau, hệ thống hóa các KN đã học
mà có liên quan đến nhau thƣờng tiến hành dƣới dạng bài tập về nhà hoặc trong
bài ôn tập.
Bước 5: Luyện tập vận dụng khái niệm trong những điều kiện khác nhau
HS nắm vững khái niệm có nghĩa là phải nhớ, hiểu, vận dụng đƣợc những
KN và sử dụng nó để lĩnh hội những KN mới. Từ đó giải quyết đƣợc các bài tập
có tính chất lí thuyết hay thực hành hoặc giải quyết các vấn đề thực tiễn trong
đời sống và sản xuất.
Năm bƣớc hình thành khái niệm trên phản ánh quy luật vận động của nhận
thức là từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng, và từ tƣ duy trừu tƣợng
đến thực tiễn. Thực hiện đầy đủ năm bƣớc nêu trên là đạt yêu cầu hoàn chỉnh
của việc giảng dạy một KN, song tùy từng KN mà có thể thực hiện đủ hay giảm
bớt bƣớc nào đó. Tuy nhiên bƣớc 2 và 3 là cơ bản nhất, đặc biệt bƣớc 3 là bƣớc
quyết định chất lƣợng lĩnh hội KN.
1.2.3.2. Con đường hình thành khái niệm trừu tượng:
Loại KN trừu tƣợng phản ánh các thuộc tính bản chất của sự vật hiện
tƣợng mà không nhận biết đƣợc bằng các giác quan do vậy khi hình thành KN
trừu tƣợng không thể quan sát vật thật và vật tƣợng hình mà phải thông qua lời
dẫn dắt của GV. Có khi phải dựa vào biểu tƣợng liên quan đã có ở HS để hình
thành hiện tƣợng mới. Ở một số trƣờng hợp lại dựa vào một vài KN đơn giản và
cụ thể, nhƣ vậy KN cụ thể lại là điểm tựa trực quan gián tiếp của KN trừu tƣợng. 17
(trực quan vật thể)
2. Dựa vào hiện tƣợng, khái
niệm đã biết dẫn tới khái niệm
mới.
Phân tích dấu hiệu bản chất
Định nghĩa khái niệm 18
(Khái quát hoá khoa học, trừu
tƣợng hoá lí thuyết)
3. Phân tích dấu hiệu bản chất.
Định nghĩa khái niệm
(Khái quát hoá cảm tính, trừu
tƣợng hoá kinh nghiệm quy nạp)
3. Cụ thể hoá khái niệm trực
quan tƣợng trƣng trực quan gián
tiếp.
(Diễn dịch) 4. Đƣa khái niệm mới học vào hệ
thống khái niệm đã biết.
VD: Khái niệm “sinh sản vô tính” ở thực vật đƣợc cụ thể hoá nhƣ sau:
- Bản chất của hiện tƣợng: Sinh sản vô tính là hình thức sinh sản mà
không có sự hợp nhất của giao tử đực và giao tử cái, con cái giống nhau và
giống cây mẹ.
- Biểu hiện: Từ một phần của cơ thể mẹ nhƣ thân, lá, rễ…cơ thể mới đƣợc
hình thành.
- Cơ chế phát sinh: Do quá trình nguyên phân làm số lƣợng tế bào tăng lên
vẫn giữ nguyên đặc tính di truyền ban đầu.
- Các hình thức sinh sản vô tính ở thực vật: sinh sản bằng bào tử, bằng cơ
quan sinh dƣỡng.
- Ý nghĩa thực tiễn: ứng dụng trong nhân giống cây trồng là giâm, chiết,
ghép, nuôi cấy tế bào và mô. Tạo giống nhanh, sạch bệnh, độ đồng đều cao.
Hoàn thiện nội dung khái niệm
Một số trƣờng hợp, HS chƣa đủ kiến thức cơ sở để nắm KN ở mức đầy
đủ, GV phải hình thành KN ở dạng chƣa đầy đủ( nhƣng không đƣợc sai). Sau
đó, khi đã đủ điều kiện , KN sẽ đƣợc xem xét và chỉnh lí, bổ sung cho chính xác,
đầy đủ hơn.
VD: Khái niệm “sinh trƣởng ở thực vật”
Sinh học lớp 6 học sinh đã đƣợc làm quen với khái niệm sinh trƣởng thực
vật nhƣng mới chỉ nhận biết thông qua các biểu hiện bên ngoài của cây nhƣ lớn
lên, to ra. Đến sinh học 10, học sinh nhận biết đƣợc cơ chế sự sinh trƣởng chính
là do sự tăng lên về số lƣợng và kích thƣớc tế bào. 20
Khi học bài sinh trƣởng ở thực vật trong Sinh học 11 học sinh sẽ hoàn
thiện khái niệm hơn khi biết sự tăng kích thƣớc và số lƣợng tế bào đó diễn ra ở
mô phân sinh, có các loại mô phân sinh khác nhau nhƣ mô phân sinh đỉnh, mô
phân sinh bên và mô phân sinh lóng. Mô phân sinh đỉnh hoạt động tạo ra sinh
trƣởng sơ cấp làm rễ và thân dài ra. Mô phân sinh bên hoạt động tạo ra sinh
chƣơng trình, mối liên hệ giữa các phân môn với nhau. Nhƣng rất ít giáo viên
chú ý đến sự hình thành và phát triển các khái niệm cơ bản của phân môn trong
chƣơng trình, chỉ có 5,88% GV quan tâm. Nhiều giáo viên không quan tâm đến
việc có bao nhiêu khái niệm trong từng bài, chƣơng hay từng phần kiến thức cụ
thể(chỉ có 5,88% giáo viên quan tâm đến). Đặc biệt khi hình thành và phát triển
các khái niệm thì chỉ có 21,57% thầy cô quan tâm đến sự hình thành và phát
triển các KN trong chƣơng trình, mỗi khái niệm đƣợc mở rộng, hoàn thiện dần
qua từng bài, chƣơng và bậc học nhƣ thế nào.
- Đặc biệt là quá trình giảng dạy 100% giáo viên đều tập trung truyền đạt
đầy đủ các nội dung cơ bản của bài trong khi chỉ có 35,29% thầy cô là chú ý đến
làm bật các khái niệm cơ bản trong bài. Một thực tế là nhiều giáo viên không
vận dụng các bƣớc trong quá trình hình thành khái niệm(chỉ có 13,73% giáo
viên chú ý đến) Giáo viên khi giảng dạy các khái niệm đã có hệ thống hoá lại
các khái niệm song chƣa nhiều(35,29%).
- Khi củng cố kiến thức đã có chú ý đến các khái niệm song chủ yếu chỉ là
nhấn mạnh các khái niệm vừa học, hệ thống hoá các khái niệm đã học có liên
quan song phần vận dụng khái niệm còn hạn chế(chỉ có 9,8% giáo viên chú ý
đến vận dụng các khái niệm khi củng cố)
Bảng 1: Kết quả thăm dò về tình hình dạy hình thành và phát triển các khái
niệm của 51 giáo viên
Nội dung thăm dò
Rất chú ý
Chú ý
ít chú ý
Không chú
ý
SL
%
SL
%
37
72,55
1
1,96
Số KN mới hình thành, KN đƣợc phát
triển
0
5
9,8
7
13,73
39
76,47
2.Khi soạn bài thầy (cô) chú ý đến
các vấn đề sau ở mức nào?
Copyright: Tài liệu đại học ©