ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ HẢI VÂN

BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁC KHÁI NIỆM VỀ
SINH SẢN Ở MỘT SỐ CẤP ĐỘ TỔ CHỨC SỐNG
TRONG CHƢƠNG TRÌNH SINH HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2015

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ HẢI VÂN

BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁC KHÁI NIỆM VỀ
SINH SẢN Ở MỘT SỐ CẤP ĐỘ TỔ CHỨC SỐNG
TRONG CHƢƠNG TRÌNH SINH HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Thế Hƣng

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TRONG LUẬN VĂN
ĐC

:

Đối chứng

ĐVĐ :

Đặt vấn đề

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

KN

:

Khái niệm


Sách giáo khoa

SGV

:

Sách giáo viên

SH

:

Sinh học

TB

:

Tế bào

THCS :

Trung học cơ sở

THPT :

Trung học phổ thông

TN



Bảng 2.6. Các hình thức sinh sản vô tính ở động vật

…………51

Bảng 3.5.1.1. So sánh kết quả kiểm tra trong thực …………56
nghiệm
Bảng 3.5.1.2. Phân loại trình độ HS qua các lần KT trong …………57
thực nghiệm
Bảng 3.5.1.3. So sánh kết quả KT giữa nhóm lớp đối …………58
chứng và nhóm lớp thí nghiệm
Bảng 3.5.1.4. Phân loại kết quả học tập của HS qua các …………59
lần KT sau thực nghiệm

iii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
TRONG LUẬN VĂN
Trang
Biểu đồ 3.5.1.1. So sánh kết quả KT giữa nhóm lớp đối …… 58
chứng và nhóm lớp thí nghiệm
Biểu đồ 3.5.1.2. So sánh kết quả KT sau TN

iv

…….60


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ


Danh mục các bảng trong luận văn ………………………………..

iii

Danh mục các biểu đồ trong luận văn ……………………………

iv

Danh mục các sơ đồ trong luận văn ……………………………….

v

MỞ ĐẦU ……………………………………………………………

1

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
NGHIÊN CỨU

8

1.1. Cơ sở lý luận …………………………………………………
1.1.1. Các quan niệm về khái niệm ………………………………..
1.1.2. Khái niệm sinh học ………………………………………….
1.1.3. Các con đường hình thành khái niệm ……………………….
1.1.4. Thuyết phát triển khái niệm …………………………………
1.1.5. Các hướng phát triển khái niệm …………………………….
1.1.6. Các khái niệm sinh sản ở một số cấp độ tổ chức sống…….
1.2. Cơ sở thực tiễn ………………………………………………..

2.1.1. Mục tiêu kiến thức ……………………………………………
2.1.2. Cấu trúc chương trình sinh học trung học phổ thông ………..
2.2.

Phân tích quá trình phát triển của khái niệm sinh sản ở một số
cấp độ tổ chức sống trong chương trình sinh học trung học phổ

29
30
30

thông ……………………………………………………..
2.3.

Biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm sinh sản

2.3.1. Nguyên tắc hình thành và phát triển khái niệm ……………
2.3.2. Các bước hình thành khái niệm……………………………….
2.3.3. Các bước phát triển khái niệm ………………………………
2.3.4. Biện pháp hình thành và phát triển khái niệm sinh sản ở một số
cấp độ tổ chức sống trong chương trình sinh học trung học phổ

32
32
32
36
40

thông
2.3.5. Vận dụng biện pháp hình thành và phát triển khái niệm vào


TÀI LIỆU THAM KHẢO

65

PHỤ LỤC

67

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ những yêu cầu đổi mới Giáo dục
Như chúng ta đã biết, nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là đào tạo
những con người và thế hệ trẻ có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại,
phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và
phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học, công nghệ hiện
đại, có tư duy sáng tạo... Nghị quyết TW2 khoá VIII và Nghị quyết TW6 khoá
IX của Đảng cộng sản Việt Nam xác định chiến lược phát triển giáo dục năm
2001-2010: “Giáo dục - Đào tạo hướng vào mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Nâng cao mặt bằng dân trí đào tạo lớp người lao
động cỏ kiến thức cơ bản, có kỹ năng nghề nghiệp, quan tâm đến hiệu quả thiết
thực, nhạy cảm với cái mới có ý thức vươn lên về khoa học công nghệ”.
Để có con người được giáo dục toàn diện trong tương lai, nhiệm vụ không
thể thiếu được đối với những người làm công tác giáo dục là cần phải quan tâm
đến việc hình thành và phát triển khái niệm cho học sinh để thông qua đó rèn
luyện và phát triển tư duy sáng tạo.
Hiện nay trên quan điểm cải cách giáo dục, người ta nghiên cứu và cải tiến

của học sinh, tuy nhiên thực tiễn dạy và học Sinh học ngày nay cho thấy việc dạy
học các khái niệm Sinh học vẫn chưa thực sự được chú trọng. Phần lớn giáo viên
chỉ dựa vào những khái niệm đã được định nghĩa ở SGK, ít chú ý đến việc tổ
chức các hoạt động học tập để học sinh hình thành và phát triển khái niệm. Điều
đó đã ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả và chất lượng giáo dục. Vì vậy, để
khắc phục những nhược điểm nêu trên và xây dựng biện pháp hình thành và phát
triển các khái niệm cho học sinh trong dạy học nói chung cũng như trong dạy
học Sinh học nói riêng là điều hết sức cần thiết. Trước những bất cập đó, để nâng
cao hiệu quả của việc dạy học khái niệm, chúng tôi chọn đề tài: “Biện pháp
hình thành và phát triển các khái niệm về sinh sản ở một số cấp độ tổ chức
sống trong chương trình Sinh học trung học phổ thông”.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Trên thế giới
Việc nghiên cứu về khái niệm được tập trung nhiều ở Liên Xô (cũ). N.M.

2


Veczillin (1972) nêu “Hiện tượng đáng chú ý nhất trong lý luận dạy học sinh học
ở mười năm gần đây là việc xác lập học thuyết phát triển các khái niệm”. Trong
cuốn đại cương về phương pháp dạy học Sinh họe của N.M. Veczillin và V.M.
Kocxunxcaia (1966), lần đầu tiên các tác giả đã giành hẳn một chương cho việc
trình bày về phát triển các khái niệm, lần tái bản thứ hai năm 1972, chương đó đã
được bổ sung. Khái niệm được xem là thành phần cơ bản, và các khái niệm được
nghiên cứu trong sự phát triển và mối quan hệ giữa các khái niệm với nhau.
Cuốn nội dung dạy học Sinh học ở trượng trung học của E.P. Brunov (1971),
tác giả đã nhấn mạnh yêu cầu mới là đảm bảo phát triển liên tục của các khái niệm
hiện đại, chính xác, đồng thời tác giả cũng nêu ra sự cần thiết phải tăng cường
chuẩn bị cho học sinh ở lớp dưới những khái niệm lý thuyết, để tạo điều kiện cho
họ có điều kiện tiếp thu khái niệm trong chương trình Sinh học đại cương.

thiệu một số bài về giảng dạy các khái niệm ở các bộ môn, trong đó có bộ môn
Sinh học, Trong cuốn “Hướng dẫn giảng dạy Sinh vật học đại cương” của Trần
Bá Hoành và Nguyễn Đức Tư (1968) đã định nghĩa và phân tích nội dung từng
khái niệm ở từng bài.
Vấn đề hình thành khái niệm dạy học cũng đã có nhiều tác giả đề cập đến như:
- Luận án tiến sĩ của Trần Bá Hoành: “Nâng cao chất lượng hình thành và

phát triển khái niệm trong chương trình Sinh vật học đại cương lớp 9,10 phổ
thông (1975)”. Tác giả đã đề cập đến cơ sở lý luận về con đường hình thành và
phát triển các loại khái niệm và đề ra một số phương pháp dạy khái niệm.
- Vũ Lê (1978) đã bàn về sự phát triển các khái niệm trong chương trình

Sinh vật cấp II, III.
- Phạm Hoàng Gia và cộng tác viên với bài “Bàn về sự lĩnh hội khái niệm

của học sinh cấp II”.
- Lý luận dạy học Sinh học phần đại cương của Đinh Quang Báo và Nguyễn

Đức Thành (1996) cũng đã đề cập đến các con đường hình thành khái niệm...
Như vậy, nghiên cứu vấn đề khái niệm, phương pháp hình thành và phát
triển khái niệm đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới và trong nước quan
tâm, đề cập tới. Tuy nhiên, việc hình thành và phát triển các khái niệm về sinh
sản ở một số cấp độ tổ chức sống (cấp phân tử, tế bào, cơ thể) vẫn chưa được đi
sâu nghiên cứu và chưa được quan tâm giải quyết tốt trong dạy học hiện nay ở

4


trường THPT.
3. Mục đích nghiên cứu


năng lực tư duy logic nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
7. Phạm vi nghiên cứu
Dạy học khái niệm sinh sản sản ở một số cấp độ tổ chức sống (phân tử, tế bào,
cơ thể) trong chương trình Sinh học THPT.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Phân tích được sự phát triển của các khái niệm sinh sản ở một số cấp độ tổ

chức sống trong chương trình Sinh học THPT làm cơ sở cho việc đề xuất các
phương pháp dạy học hiệu quả.
- Đưa ra được nguyên tắc và quy trình hình thành và phát triển khái niệm

sinh học trong chương trình sinh học THPT theo hướng phát huy tính tích cực
của người học, nâng cao chất lượng dạy học.
- Đưa ra được các phương pháp và biện pháp hình thành và phát triển các

khái niệm sinh sản ở một số cấp độ tổ chức sống (phân tử, tế bào, cơ thể) trong
chương trình sinh học THPT.
- Kết quả nghiên cứu này có thể được sử dụng làm tài liệu tham khảo hữu

ích cho các giáo viên vận dụng phương pháp và biện pháp dạy học các khái niệm
trong chương trình sinh học THPT.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
9.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Hệ thống hóa cơ sở lí luận của đề tài và các phương pháp và biện pháp hình
thành và phát triển khái niệm sinh học trong chương trình Sinh học THPT.
9.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, phỏng vấn, kết hợp quan sát sư phạm về quá trình dạy học khái
niệm sinh sản ở trường phổ thông.
- Phân tích hệ thống các khái niệm sinh sản trong chương trình Sinh học

sự vận động, phát triển của thực tại khách quan, các khái niệm không phải là bất
biến, riêng rẽ mà là có quá trình phát triển trong mối liên hệ với những khái niệm
khác. Nhận thức là một quá trình lịch sử, quá trình vận động từ chưa biết đến
biết, từ biết chưa đầy đủ sâu sắc đến biết sâu sắc và đầy đủ hơn. Sự vận động của
nhận thức được biểu hiện ở quá trình phát triển, biến hoá của các khái niệm.
Khái niệm không phải chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của tư duy mà
còn là sự tổng kết quá trình vận động đó. Khái niệm không chỉ là công cụ của tư
duy mà còn là kết quả của tư duy. Nhận thức càng phát triển thì nội dung các
khái niệm khoa học càng mới.
1.3.1.2. Quan điểm logic học về khái niệm
* Quan niệm của logic học hình thức về bản chất của khái niệm
Logic hình thức xem khái niệm là một yếu tố đơn giản của sự suy nghĩ, là một
bộ phận của phán đoán, khái niệm chỉ là công cụ suy nghĩ và có tính chất quy ước
để thuận tiện cho việc trao đổi sự suy nghĩ. Các nhà triết học duy tâm hạ thấp vai trò
của khái niệm, xem các khái niệm khoa học chỉ là công cụ nhận thức khoa học, chỉ
là những từ mà đằng sau chúng không có hiện thực nào cả. Logic hình thức cho
rằng khái niệm có hai đặc điểm:
- Mỗi khái niệm chỉ là tổng số của một số dấu hiệu. Tuỳ theo tổng số dấu
hiệu của khái niệm là nhiều hay ít, mà phạm vi ứng dụng của khái niệm sẽ rộng
hay hẹp. Như vậy logic hình thức chỉ quan tâm đến mặt lượng của khái niệm,

8


nghĩa là chỉ căn cứ vào số dấu hiệu của khái niệm mà không quan tâm đến thuộc
tính bản chất của khái niệm.
- Khái niệm là những quy ước có sẵn, không biến đổi. Nhìn chung quan
niệm này không đúng vì khái niệm không phải là điều quy ước như là dùng ký
hiệu để biểu thị đại lượng về số lượng toán học, mà nó có nội dung phản ánh
hiện thực của nó và hiện thực biến đổi nên sự phản ánh hiện thực cũng biến đổi

chất và cái chung có quan hệ với nhau, cái bản chất bao giờ cũng là cái chung,
nhưng cái chung chưa hẳn đã là cái bản chất. Vì vậy, trong dạy học, phải đi từ
những dấu hiệu chung rồi tách ra cái bản chất bằng sự trừu tượng hoá.
- Tính phát triển của khái niệm
Khái niệm không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của nhận thức,
mà còn là tổng kết quá trình vận động đó, không chỉ là công cụ của tư duy mà
còn là kết quả của quá trình tư duy. Nhận thức khoa học càng phát triển, khái
niệm khoa học có nội dung ngày càng mới, đến mức độ nào đó thì phải đổi tên
của khái niệm.
Khái niệm khoa học có tính chất lịch sử, lịch sử khoa học là lịch sử phát
triển các khái niệm, tức là thay đổi, bổ sung nội dung khái niệm cũ, tạo ra khái
niệm mới, quá trình đó phản ánh sự vận động giải quyết mâu thuẫn giữa nội
dung và hình thức của khái niệm, giữa dấu hiệu được đưa vào khái niệm và tên
gọi của khái niệm.
Như vậy, logic biện chứng xem khái niệm là sự thống nhất biện chứng giữa
đơn nhất và phổ biến, giữa cụ thể và trừu tượng, giữa nội dung và hình thức.
1.3.2. Khái niệm sinh học
Khái niệm sinh học là những khái niệm phản ánh những dấu hiệu và thuộc
tính chung, bản chất của các cấp độ tổ chức và hiện tượng sống.
1.3.2.1. Định nghĩa khái niệm sinh học
Định nghĩa một khái niệm tức là trả lời câu hỏi: Một sự vật, hiện tượng nào
đó là cái gì? Muốn vậy, không chỉ chỉ ra các dấu hiệu, mà quan trọng hơn là chỉ
ra những thuộc tính bản chất của nó, đủ để phân biệt nó với các sự vật, hiện
tượng khác.
Mặc dù định nghĩa chính xác một khái niệm là kết quả một quá trình nhận

10


thức lâu dài của loài người, nhưng câu định nghĩa khái niệm không thể chứa đủ


11


từ cụ thể riêng biệt đến trừu tượng khái quát rồi từ khái quát trừu tượng lại đi sâu
hơn vào các chi tiết cụ thể.
1.3.2.3. Vai trò của khái niệm trong hoạt động nhận thức
Học tập là hoạt động nhận thức nhằm phản ánh có mục đích thế giới khách
quan vào ý thức của mỗi người mà kết quả là hình thành hệ thống các khái niệm
về sự vật, hiện tượng, mối quan hệ nhân quả, quan hệ quy luật về thời gian (quá
trình), từ đó hình thành học thuyết khoa học.
Khái niệm vừa là kết quả nhận thức về bản chất của các sự vật, hiện tượng
cũng như về mối quan hệ bản chất của chúng, vừa là cơ sở để nhận thức tiếp
theo. Hình thành và phát triển các khái niệm là con đường để học sinh lĩnh hội
kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời phát triển tư duy hình thành
nhân cách. Nói cách khác, hình thành nhân cách cho học sinh là hệ quả của quá
trình dạy học sinh học.
1.3.2.4. Phương pháp định nghĩa khái niệm
Phương pháp định nghĩa đơn giản nhất là liệt kê toàn bộ các dấu hiệu của
đối tượng được định nghĩa. Nhưng trong thực tế, phương pháp này không thực
hiện được, vì mỗi sự vật hiện tượng đều có vô số dấu hiệu khó mà kể hết. Mặt
khác mỗi khái niệm nằm trong những mối liên hệ, những mối tương quan nhất
định với các khái niệm khác. Do đó, khi định nghĩa một khái niệm cần đặt nó
vào một khái niệm chung hơn, và không cần nêu lại những dấu hiệu nào là chung
nữa mà chỉ cần vạch thêm dấu hiệu nào là riêng của nó.
Khi đưa ra một câu định nghĩa phải bảo đảm các quy tắc cơ bản sau:
- Hai vế của câu định nghĩa phải tương đương, nghĩa là có thể hoán vị cho nhau.
- Định nghĩa phải nêu được dấu hiệu bản chất của đối tượng - hiện tượng

sống được định nghĩa.

sinh phải sử dụng các thao tác tư duy: Phân tích nhằm liệt kê được các dấu hiệu
của khái niệm, tiếp đó là đối chiếu, so sánh, suy lí quy nạp để tìm ra dấu hiệu
chung của nhóm đối tượng nghiên cứu, rồi trừu tượng hoá, khái quát hoá tìm ra
dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm (dấu hiệu mà đối tượng thiếu nó thì
không còn thuộc đối tượng nghiên cứu nữa).
Tuy nhiên, nếu chỉ dừng ở chỗ quy nạp từ sự quan sát trực quan thì chỉ có
thể tìm ra cái chung cụ thể, thường dừng ở dấu hiệu bề ngoài, chưa phải cái
chung trừu tượng mà phải làm cho khái niệm được xây dựng ở trình độ lý thuyết

13


dựa vào các mối liên hệ bản chất. Trong trường hợp hình thành khái niệm cụ thể,
sự khái quát hoá dựa vào các tài liệu trực quan thì được gọi là khái quát hoá cảm
tính; sự trừu tượng hoá trên vốn kinh nghiệm cảm tính thì được gọi là trừu tượng
hoá kinh nghiệm; suy lí quy nạp dựa trên các sự vật hiện tượng cụ thể thì được
gọi là vật thể quy nạp.
Bước 4: Định nghĩa khái niệm
Khi vạch được bản chất của khái niệm nên gợi ý để học sinh thử diễn đạt
định nghĩa khái niệm rồi giáo viên bổ sung, giúp các em nắm được định nghĩa
ngắn gọn, chính xác. Một khái niệm được chính xác, nội dung của nó phải:
- Chỉ ra được dấu hiệu bản chất, đủ để phân biệt nó với các sự vật hiện

tượng khác, nghĩa là biết được sự vật, hiện tượng đó là gì và phân biệt được với
các loại sự vật hiện tượng khác ở điểm nào.
- Chỉ ra được sự vật hiện tượng nào cùng loại với nó.

Bước 5: Đưa khái niệm mới vào hệ thống khái niệm đã có
Bản thân các sự kiện, hiện tượng trong thực tế không cô lập mà nằm trong
mối quan hệ tương hỗ, nên các khái niệm phản ánh chúng cũng có mối quan hệ

sự quan sát, so sánh những dấu hiệu bề ngoài mà phải là sự phân tích các mối
liên hệ bản chất bên trong, dựa vào những khái niệm liên quan đã biết. Kiến thức
mới lĩnh hội được bắt đầu không phải bằng sự tri giác, quan sát trực tiếp hay hoạt
động thực nghiệm mà là từ lời nói có nội dung tương đối trừu tượng, bằng con
đường suy diễn xuất phát từ những luận điểm lý thuyết, những tiêu đề, những
khái niệm đã lĩnh hội được trong các giai đoạn học tập trước.
Trong một số trường hợp cụ thể, sau khi học sinh đã nắm được bản chất
khái niệm bằng sự trình bày lý thuyết, có thể cụ thể hoá bằng loại trực quan
tượng trưng (sơ đồ, đồ thị, hình vẽ,...) giúp các em dễ hiểu hơn và biết sử dụng
khái niệm vào các trường hợp tương tự (suy lí diễn dịch).
Đi từ trừu tượng khái quát đến cụ thể riêng biệt bằng suy diễn lý thuyết là
đặc điểm của con đường hình thành khái niệm trừu tượng. Con đường này sẽ
không thành công nếu không có vốn biểu tượng và khái niệm đã có ở học sinh.
Học sinh ở các lớp trên, vốn biểu tượng và khái niệm càng phong phú, giáo viên
càng có khả năng hình thành khái niệm mới bằng sự trình bày lý thuyết.
Trước kia, trong LLDH người ta thừa nhận con đường trực quan - quy nạp.

15