TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN NGỮ VĂN

LÂM THỊ NGỌC HÂN

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN
ĐỀ TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN
Luận văn tốt nghiệp đại học
Ngành Sư phạm Ngữ Văn

Cán bộ hướng dẫn: TRẦN NGUYÊN HƯƠNG THẢO

Cần Thơ, 5 - 2011


ĐỀ CƯƠNG TỔNG QUÁT
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
2. Lịch sử vấn đề
3. Mục đích nghiên cứu
4. Phạm vi nghiên cứu
5. Phương pháp nghiên cứu
PHẦN NỘI DUNG CHÍNH
CHƯƠNG 1: MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGỮ VĂN THƯỜNG
DÙNG
1.1. Phương pháp thuyết trình
1.1.1. Khái niệm
1.1.2. Những yếu tố chi phối bài thuyết trình
1.1.2.1. Khả năng tập trung chú ý của người học vào bài thuyết trình

1.3.2.4. Nhóm đồng tâm (hay còn gọi là nhóm bể cá)
1.3.2.5. Nhóm khép kín và nhóm mở
1.3.3. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp thảo luận nhóm
1.3.3.1. Điểm mạnh
1.3.3.2. Hạn chế
1.4. Phương pháp nêu vấn đề
1.4.1. Khái niệm
1.4.2. Đặc điểm và chức năng của phương pháp dạy học nêu vấn đề
1.4.2.1. Đặc điểm
1.4.2.2. Chức năng
1.4.3. Đặc điểm của một vấn đề tốt
1.4.4. Tác dụng của phương pháp nêu vấn đề đối với việc dạy học
1.4.5. Vai trò của giáo viên và học sinh trong phương pháp dạy học nêu vấn
đề
1.4.6. Các bước tổ chức dạy học bằng phương pháp nêu vấn đề
1.4.6.1. Tiến trình dạy học của phương pháp nêu vấn đề
1.4.6.2. Giáo viên trong phương pháp nêu vấn đề
1.4.6.3. Nhóm học tập trong phương pháp nêu vấn đề
a. Đặc điểm của nhóm học tập
b. Phương pháp bảy bước
1.4.7. Thiết kế môn học có sử dụng phương pháp nêu vấn đề
1.4.8. Triển vọng của phương pháp nêu vấn đề
1.4.8.1. Những ưu điểm của phương pháp nêu vấn đề
1.4.8.2. Những thử thách khi áp dụng phương pháp nêu vấn đề
CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY
HỌC MỘT SỐ BÀI NGỮ VĂN
2.1. Đọc-hiểu văn bản
2.1.1. Bài Phú sông Bạch Đằng (Bạch Đằng giang phú) của Trương Hán
Siêu
2.1.2. Bài Đại cáo bình Ngô (Bình Ngô đại cáo) của Nguyễn Trãi


cao hiệu quả và chất lượng dạy học. Tuy nhiên, muốn nâng cao chất lượng giáo dục
bên cạnh nội dung bài học thì chúng ta còn cần phải quan tâm đến phương pháp dạy
học, đến sự hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo của học sinh. Trong đó, giáo viên
là người có vai trò rất quan trọng trong việc giúp học sinh khám phá kiến thức mới.
Do đó, các thầy cô phải biết vận dụng các phương pháp dạy học một cách linh hoạt,
khéo léo nhằm mang lại chất lượng và hiệu quả dạy học tốt nhất, cao nhất. Trong
quá trình dạy học, bên cạnh những lời diễn giảng của giáo viên còn có hệ thống
những câu hỏi, những tình huống, những vấn đề mà người dạy nêu ra cho học sinh
giải quyết để giúp học sinh phát huy tính chủ động, tích cực, khám phá kiến thức,
phát triển năng lực tư duy và kĩ năng diễn đạt. Cho nên, vấn đề nghiên cứu việc sử
dụng phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy là một yêu cầu bức thiết. Dạy
học bằng phương pháp nêu vấn đề là một trong những phương pháp dạy học tích
cực đã được đề cập từ lâu trong phương pháp dạy học.
Là một sinh viên Sư phạm, tôi nhận thức rất rõ rằng phương pháp dạy học là
một điều kiện cần thiết, một nhân tố quan trọng góp phần tạo nên thành công trong
sự nghiệp trồng người. Do đó, tôi chọn đề tài Dạy học Ngữ văn bằng phương pháp
nêu vấn đề để nghiên cứu cũng vì những lẽ đó.

2. Lịch sử vấn đề
Trong dạy học nói chung và trong dạy học Ngữ văn nói riêng đòi hỏi người
giáo viên phải có kiến thức sâu rộng nhưng đó chỉ là điều kiện cần mà chưa đủ.
Điều kiện đủ là cần phải có phương pháp dạy học tích cực, phù hợp. Việc sử dụng
câu hỏi, tình huống có vấn đề trong dạy học là một việc rất tốt. Đó là phương pháp
mới nhằm phát huy vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh. Cùng với việc
đổi mới quan điểm dạy học đó là việc đổi mới phương pháp dạy học. Và có nhiều
công trình nghiên cứu về việc đổi mới phương pháp dạy học trong đó có đề cập đến
phương pháp dạy học nêu vấn đề.
Trong quyển Dạy học Văn ở trường phổ thông, Nguyễn Thị Thanh Hương,
NXB Đại học quốc gia Hà Nội, 2000, tác giả cho rằng việc tạo không khí văn

những vấn đề chung nhất của hình thức học hợp tác trong dạy học Ngữ văn. Sau đó,
đi vào phân tích các hình thức học hợp tác: thiết kế bài tập thảo luận, các dạng bài


tập để lên lớp, quy trình và cách thức tổ chức thảo luận. Đây là một hình thức phổ
biến ở nhiều quốc gia trên thế giới. Và Việt Nam cũng đang áp dụng hình thức này
vào trong quá trình dạy học.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu đã để lại những dấu ấn cá nhân riêng.
Tất cả các công trình nghiên cứu đều thể hiện cái nhìn đúng đắn và sâu sắc về yêu
cầu tất yếu của việc đổi mới trong quá trình dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn
nói riêng. Tuy nhiên, hầu hết các tác giả chỉ dừng lại ở mức độ nêu lý thuyết chung
chung mà chưa áp dụng phương pháp nêu vấn đề vào những bài giảng cụ thể để
thấy được ý nghĩa, tác dụng và hiệu quả của phương pháp này trong quá trình dạy
học.

3.Mục đích nghiên cứu
Với đề tài tìm hiểu nghiên cứu về việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề vào
dạy học Ngữ văn, chúng tôi sẽ tìm hiểu, nghiên cứu về khái niệm phương pháp dạy
học nêu vấn đề; mục tiêu, yêu cầu của việc sử dụng câu hỏi, tình huống có vấn đề
trong quá trình dạy học. Từ những cơ sở lí luận chung đó, chúng tôi sẽ vận dụng
những hiểu biết mà mình tìm hiểu, nghiên cứu vào việc thiết kế một số bài dạy Ngữ
văn để từ đó vận dụng có hiệu quả vào quá trình giảng dạy của mình trong tương
lai. Đó cũng chính là mục đích mà chúng tôi cần phải đạt được khi nghiên cứu đề
tài này.

4. Phạm vi nghiên cứu
Giới hạn của đề tài là Dạy học Ngữ văn bằng phương pháp nêu vấn đề. Do
đó, chúng tôi đi sâu vào nghiên cứu, tìm hiểu về phương pháp dạy học nêu vấn đề
và thiết kế một số câu hỏi, tình huống có vấn đề ở một số bài dạy Ngữ văn trong
chương trình sách giáo khoa lớp 10 và lớp 11.

phương pháp phù hợp hơn cả là phương pháp thuyết trình. Vì vậy, vấn đề không
phải là xem phương pháp này là tốt hay không mà là xác định những điều kiện để
sử dụng nó có hiệu quả.

1.1.2. Những yếu tố chi phối bài thuyết trình
1.1.2.1. Khả năng tập trung chú ý của người học vào bài thuyết trình
Chú ý là điều kiện tiên quyết của việc học tập. Việc tạo ra và duy trì thời
gian tập trung chú ý của người học vào bài dạy tùy thuộc rất nhiều vào các thủ thuật
của giáo viên. Thông thường trong một tiết học, khoảng từ 3 đến 5 phút đầu người
học chưa tập trung chú ý vào bài giảng của giáo viên. Từ 5 đến 15 phút tiếp theo sự
chú ý của người học đạt đến cao độ. Sau đó giảm dần đến phút thứ 30. Và 15 phút


còn lại của tiết học, người học thường khó tập trung chú ý nếu không có sự thay đổi
các biện pháp “làm thức tỉnh” họ. Vì vậy đòi hỏi giáo viên phải có sự khéo léo, linh
hoạt trong buổi thuyết trình của mình để có thể duy trì sự chú ý của người học đến
cuối buổi thuyết trình.

1.1.2.2. Ngôn ngữ và phong cách của giáo viên trong thuyết trình
Về ngôn ngữ, hầu hết mọi người nói với tốc độ khoảng 100-200 từ/phút. Với
tốc độ như vậy, một giờ có thể nói lên tới 12.000 từ. Trong khi đó, trí nhớ ngắn hạn
của người học chỉ có thể tiếp nhận khoảng 800-1000 từ. Điều này vượt quá xa khả
năng tiếp nhận và ghi nhớ của người nghe. Vì vậy, giáo viên nói nhanh quá sẽ dẫn
đến hiện tượng người nghe tai này sang tai khác mà không hề đọng lại điều gì trong
đầu của họ. Cho nên, giáo viên không nên nói quá nhanh mà hãy nói chậm rãi với
tốc độ vừa phải. Hãy dành một khoảng thời gian lặng vừa đủ sau một câu quan
trọng sao cho nó kịp “ngấm” vào người nghe. Người nói cũng cần phải thường
xuyên thay đổi âm lượng, cường độ và nhịp điệu giọng nói. Bởi vì một giọng nói
đều đều kéo dài sẽ là liều thuốc ngủ tốt nhất cho học sinh trong một buổi thuyết
trình.

thì cả giáo viên và học sinh cần phải chuẩn bị trước đề cương cho riêng mình. Tuy
nhiên, đề cương cũng không nên quá sơ sài hoặc quá chi tiết, giáo viên cần hướng
dẫn cho học sinh tự học.

1.1.2.4. Sự hỗ trợ của các kĩ thuật dạy học khác
Để phương pháp thuyết trình đạt hiệu quả cao thì cần có sự kết hợp với
những kĩ thuật dạy học khác: kĩ thuật giải thích, kĩ thuật đặt câu hỏi gợi mở, sử
dụng phiếu học tập, sơ đồ, biểu bảng, các phương tiện trực quan,…

1.1.3. Nội dung và cấu trúc của bài thuyết trình
1.1.3.1. Nội dung của bài thuyết trình
Yếu tố quyết định hiệu quả sử dụng phương pháp thuyết trình chính là nội
dung của bài thuyết trình. Nói cách khác, người ta dùng phương pháp thuyết trình
để dạy cái gì? Đó mới là điều quan trọng. Chắc chắn chúng ta không thể sử dụng
phương pháp thuyết trình để dạy cho người học kĩ năng sử dụng các thiết bị kĩ thuật
hay hình thành quy trình sản xuất ra các thiết bị đó. Nhưng để cung cấp cho người


học kiến thức về hình tượng nghệ thuật, các tri thức lí luận về khoa học tự nhiên, xã
hội hay nhân văn,… thì thuyết trình có thể được xem là phương pháp phù hợp.
Trong những lĩnh vực này, nội dung bài thuyết trình thường bao gồm:
- Các kiến thức về chính bộ môn khoa học đó: các hình tượng nghệ thuật, các
khái niệm, các quan hệ,…
- Kiến thức về phương pháp luận, phương pháp nhận thức sự vật.
- Kiến thức về thái độ, về giá trị: đánh giá nhận thức về giá trị, xác lập giá
trị,…
- Kiến thức về hành vi ứng xử: các quy tắc ứng xử, nhận thức về trách
nhiệm, vai trò,…

1.1.3.2. Cấu trúc của bài thuyết trình

học sinh mà còn cung cấp cho học sinh khuôn mẫu và phương pháp nhận thức,
phương pháp tổng hợp, cấu trúc tài liệu học tập; giúp người học tự học, định hướng
và cấu trúc khi tiếp cận tài liệu.

1.1.4.2. Hạn chế
Thu được rất ít thông tin phản hồi từ phía người học do dạy học chủ yếu là
truyền thụ một chiều, chủ yếu sử dụng khả năng ghi nhớ và tư duy tái tạo của học
sinh.
Mức độ lưu giữ thông tin của người học rất ít do trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ
làm việc của người nghe thường xuyên bị quá tải.
Ít có sự tham gia tích cực của người học. Mức độ khai thác và liên kết giữa
kinh nghiệm đã có của người học với nội dung mới rất thấp. Người học gần như thụ
động tiếp nhận thông tin từ phía giáo viên, ít có cơ hội thể hiện và áp dụng các ý
tưởng của mình đối với tài liệu học tập, dễ gây nhàm chán, đơn điệu.
Thời gian thu hút và duy trì sự chú ý của người học vào nội dung bài học
thấp hơn các phương pháp khác.

1.1.4.3. Hướng khắc phục
Không nên sử dụng chỉ một phương pháp tư duy trong diễn giảng. Ưu tiên
phương pháp quy nạp. Kết hợp với các phương pháp dạy học khác.
Chuẩn bị kĩ, nhiều và diễn đạt dễ hiểu các câu hỏi gợi mở để kích thích tư


duy học sinh.
Tốc độ và cường độ ngôn ngữ thuyết trình hợp lí, diễn cảm, giàu hình ảnh,…
Chú ý tính hài hước để lớp học không bị căng thẳng.

1.2. Phương pháp đàm thoại
1.2.1. Khái niệm
Trong quá trình dạy học, việc đàm thoại với học sinh là rất cần thiết, đàm

thì lượng kiến thức cần trao cho học sinh càng nhiều và ngày càng có nhiều phương
pháp dạy học mới tiên tiến được vận dụng. Vì vậy không một giáo viên nào có thể
sử dụng phương pháp đàm thoại trong suốt cả tiết học. Tuy nhiên, trong dạy học
tích cực hóa sự học tập của học sinh thì việc sử dụng phương pháp đàm thoại kết
hợp với các phương pháp khác sẽ làm cho lớp học thêm sinh động, có tác dụng kích
thích lớn đối với sự tìm tòi, khám phá, óc sáng tạo của học sinh.

1.2.2.2. Yêu cầu
Điều đặc biệt quan trọng đối với giáo viên khi sử dụng phương pháp đàm
thoại đó là việc xây dựng hệ thống câu hỏi. Vì vậy, giáo viên cần cân nhắc, lựa
chọn khi đặt ra câu hỏi cho học sinh sao cho phù hợp với nội dung bài học, phù hợp
với trình độ của học sinh để có thể dẫn dắt học sinh đến kết quả của từng đoạn bài
giảng có áp dụng phương pháp đàm thoại.

1.2.3. Cách xây dựng câu hỏi
Nếu như ở phương pháp thuyết trình, nội dung của bài thuyết trình là yếu tố
quyết định hiệu quả việc sử dụng phương pháp thuyết trình thì ở phương pháp đàm
thoại này, hệ thống câu hỏi do giáo viên đặt ra là yếu tố quan trọng chủ yếu nhất. Vì
vậy, hệ thống câu hỏi của giáo viên phải đảm bảo các yêu cầu sau:
- Tính hệ thống vừa sức đối với học sinh, phù hợp với trình độ và điều kiện
học tập cũng như quỹ thời gian cho phép. Trong hệ thống câu hỏi giáo viên đặt ra,
câu hỏi nào dành cho học sinh yếu kém, câu hỏi nào dành cho học sinh trung bình
và câu hỏi nào dành cho học sinh khá giỏi,… Và hệ thống câu hỏi phải luôn đi từ dễ
đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp lên cao,… Có như vậy thì câu hỏi mới
phát huy tác dụng nâng cao sự nỗ lực, phát triển trí tuệ của học sinh một cách đồng
đều.


- Đặt câu hỏi là nhằm mục đích định hướng, nghĩa là giúp học sinh tập trung
chú ý vào một vấn đề gì, vào một ý nào hoặc một tri thức nào đó mà giáo viên cần

phá, khả năng trình bày một vấn đề, một ý kiến, một suy nghĩ, phát hiện của học
sinh trước lớp.
Tạo được không khí tự do tư tưởng, tự do bộc lộ suy nghĩ của học sinh.
Đồng thời làm cho không khí lớp học thêm phần sinh động.

1.2.4.2. Nhược điểm
Mất nhiều thời gian cho việc suy nghĩ, tìm câu trả lời đúng và trả lời câu hỏi.
Đòi hỏi nhiều kinh nghiệm, khả năng quản lý, điều khiển lớp học, trình độ
đặt câu hỏi của giáo viên để tránh tình trạng cháy giáo án.

1.2.4.3. Biện pháp khắc phục
Khi sử dụng phương pháp đàm thoại, giáo viên cần chú ý nêu câu hỏi trước
khi gọi học sinh trả lời để học sinh có thời gian suy nghĩ.
Cần nhắc lại câu hỏi để học sinh có thể xác định đúng trọng tâm của câu hỏi
để có câu trả lời đúng hướng.
Sau khi học sinh trả lời, giáo viên cần có lời động viên, khuyến khích học
sinh bằng những lời khen, lời nhận xét nhẹ nhàng, có thể cho điểm cộng nếu học
sinh trả lời tốt; không chê bai, dè bĩu, nhận xét khắt khe khi học sinh trả lời sai.

1.3. Phương pháp thảo luận nhóm
1.3.1. Khái niệm
Phương pháp thảo luận nhóm là phương pháp dạy học bằng cách chia lớp
thành nhiều nhóm nhỏ, trong đó các nhóm cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học
tập do giáo viên đề ra, tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo
luận về một chủ đề cụ thể. Từ đó, tự rút ra kiến thức dưới sự hướng dẫn của giáo
viên.
Mục đích của phương pháp làm việc và thảo luận nhóm là nhằm tăng tối đa
cơ hội để các thành viên được làm việc và thể hiện khả năng của mình phát huy tinh
thần ham học hỏi, ham hiểu biết, hợp tác, thi đua và đoàn kết giữa các thành viên
trong lớp.

cầu đối với các câu trả lời để các thành viên tập trung vào giải quyết. Việc chia lớp
học ra thành những nhóm nhỏ là biện pháp khắc phục hiện tượng “người ngoài
cuộc”, làm tăng hiệu quả của việc thảo luận nhóm.

1.3.2.3. Nhóm kim tự tháp


Đây là hình thức mở rộng của nhóm ghép đôi. Sau khi thảo luận theo cặp,
các cặp (từ 2 đến 3 nhóm theo cặp) kết hợp lại thành 4 đến 6 học sinh/nhóm để
hoàn thiện một vấn đề chung. Nếu cần có thể kết hợp các nhóm này lại thành nhóm
lớn hơn (từ 8 đến 16 học sinh/nhóm).

1.3.2.4. Nhóm đồng tâm (hay còn gọi là nhóm bể cá)
Giáo viên chia lớp ra thành hai nhóm: nhóm thảo luận và nhóm quan sát. Sau
đó hoán đổi vị trí cho nhau. Nhóm thảo luận thường là nhóm nhỏ từ 6 đến 10 học
sinh/nhóm, có nhiệm vụ thảo luận và trình bày các vấn đề được giao, còn các thành
viên khác trong nhóm đóng vai trò người quan sát và phản biện.
Hình thức nhóm này rất có hiệu quả đối với việc tăng ý trách nhiệm cá nhân
trước tập thể và tạo động cơ cho những người ngại trình bày ý tưởng của mình
trước tập thể.

1.3.2.5. Nhóm khép kín và nhóm mở
Nhóm khép kín là nhóm mà các thành viên trong nhóm làm việc với nhau
trong một khoảng thời gian dài, thực hiện trọn vẹn một hoạt động học tập từ giai
đoạn đầu đến cuối cùng. Điểm mạnh của hình thức này là các thành viên trong
nhóm được tạo điều kiện tham gia thực hiện trọn vẹn một hoạt động sáng tạo, qua
đó phát triển và hoàn thiện khá toàn diện hệ thống kĩ năng của mình.Điều bất lợi
của nhóm khép kín là các thành viên ít có khả năng lựa chọn các giai đoạn phù hợp
với mình. Hơn nữa, việc thực hiện tất cả các giai đoạn tốn khá nhiều thời gian và
công sức.

Mặc dù có nhiều điểm mạnh nhưng phương pháp thảo luận nhóm cũng có
những hạn chế của nó:
- Các nhóm và cá nhân trong nhóm dễ bị chệch hướng với chủ đề ban đầu,
các phát biểu thiếu tập trung. Điều này dễ xảy ra đối với những chủ đề có nội dung
phong phú, hấp dẫn. Các thành viên trong nhóm mãi theo đuổi ý tưởng riêng và
người chủ trì không thường xuyên ý thức hoặc không kiểm soát được tiến trình thảo
luận.
- Tốn nhiều thời gian. Nếu với mục tiêu hình thành ở học sinh các tri thức
khoa học có logic tường minh hoặc những kĩ năng có tính xác định cao thì việc thảo
luận nhóm sẽ không hiệu quả bằng các phương pháp dùng lời của giáo viên. Vì vậy,


làm việc và thảo luận theo nhóm sẽ rất thích hợp với các mục tiêu và nội dung dạy
học mang tính phát triển và sáng tạo cá nhân, tập thể, còn các nội dung dạy học có
tính khuôn mẫu thì hiệu quả của phương pháp này bị suy giảm.
- Hiệu quả học tập của nhóm phụ thuộc rất nhiều vào tinh thần tham gia của
các thành viên trong nhóm. Nếu trong nhóm thảo luận chỉ có một vài người tham
gia tích cực sẽ dẫn đến tình trạng có một vài người là chủ nhân còn các thành viên
khác là khách thể ngồi nghe, để mặc cho người khác dẫn dắt và quyết định. Khi đó,
học theo nhóm trở thành sự độc diễn cá nhân như phương pháp thuyết trình của
giáo viên. Còn các thành viên khác trở thành “người ngoài cuộc”- một hiện tượng
khá phổ biến trong thảo luận hiện nay.
- Làm việc theo nhóm gây hưng phấn hoạt động rất cao cho các thành viên
và cho nhóm. Mặt khác nó cũng dễ tạo ra trạng thái mệt mỏi, trì trệ. Vì vậy, làm
việc theo nhóm không thích hợp với những buổi thảo luận dài, thường xuyên và
nhiều nội dung. Mặt khác, các tác động từ bên ngoài như sự giám sát thường xuyên
của giáo viên, yếu tố thi đua giữa các nhóm cũng ảnh hưởng nhiều đến hoạt động
của nhóm. Thiếu những yếu tố này nhóm trở nên kém hiệu quả.

1.4. Phương pháp nêu vấn đề

Phương pháp dạy học nêu vấn đề có những đặc điểm chính sau đây:
-Dựa trên các vấn đề để thực hiện chương trình học – những vấn đề không
nhằm kiểm tra các kĩ năng mà chúng giúp phát triển các kĩ năng cho người học. Tức
là trong quá trình giải quyết vấn đề, người học không phải chỉ dựa vào những kiến
thức sẵn có mà còn cần phải thu thập thêm nhiều thông tin mới từ nhiều nguồn khác
nhau, lựa chọn và vận dụng sự suy luận, phán đoán, phân tích, tổng hợp, sáng tạo
của bản thân để giải quyết vấn đề.
- Những vấn đề có đủ độ phức tạp – nó không chỉ có một kết quả, một giải
pháp mà tùy thuộc vào năng lực, trình độ của người học để có thể đưa ra nhiều cách
giải quyết khác nhau.
- Người học là người giải quyết vấn đề - giáo viên chỉ là người hướng dẫn,
người hỗ trợ. Trong dạy học bằng phương pháp nêu vấn đề thì người học giữ vai trò
là người trực tiếp đi tìm cách giải quyết vấn đề được đề ra, còn giáo viên chỉ là
người khơi gợi, gợi mở, hỗ trợ, giúp đỡ học sinh giải quyết vấn đề.


- Người học chỉ được hướng dẫn cách tiếp cận vấn đề chứ không có một
công thức nào có sẵn giúp người học tiếp cận vấn đề. Tùy thuộc vào khả năng, sở
thích, sự cảm nhận vấn đề của từng cá nhân mà có các cách tiếp cận vấn đề khác
nhau, không nhất thiết phải làm theo một khuôn mẫu nào cả.
- Đánh giá dựa trên hành động và thực tiễn. Giáo viên dựa trên tinh thần hoạt
động tích cực, sáng tạo của học sinh và những kết quả đạt được sau khi giải quyết
vấn đề mà có cách đánh giá phù hợp với từng kết quả đạt được.

1.4.2.2. Chức năng
Phương pháp dạy học nêu vấn đề có chức năng khá đặc biệt. Theo Trịnh
Xuân Vũ thì chức năng của phương pháp này là làm cho học sinh lĩnh hội được
kiến thức ở trình độ biết vận dụng sáng tạo theo quá trình và thao tác của các hoạt
động sáng tạo. Nó rèn luyện phương pháp nhận thức và phương pháp tư duy khoa
học cho học sinh… Đốt lên ngọn lửa cảm hứng sáng tạo trong hoạt động trí tuệ của