TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM SINH HỌC
THIẾT LẬP VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN
(SINH HỌC 11 NÂNG CAO)
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành SƯ PHẠM SINH HỌC
Cán bộ hướng dẫn:
Sinh viên thực hiện:
Th.S TRƯƠNG TRÚC PHƯƠNG
NGUYỄN DUY ANH
Lớp: Sư phạm Sinh học K33
MSSV: 3072245
NĂM 2011
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
CẢM TẠ
Tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô Ths. Trương Trúc
Các thực nghiệm Sư phạm được bố trí tại trường THPT Châu Văn Liêm
(Cần Thơ), thời gian từ tháng 02 năm 2011 đến tháng 03 năm 2011.
Những kết quả đã đạt được gồm:
-
Khung hướng dẫn thiết lập giáo án và giảng dạy có ứng dụng Sơ đồ tư
duy.
-
Bộ giáo án có sử dụng Sơ đồ tư duy. gồm 06 giáo án từ bài 34 đến bài
36 chương III Sinh trưởng và Phát triển (Sinh học 11 Nâng cao)
-
Bộ tóm tắt bài giảng gồm 07 tóm tắt điền khuyết (dành cho học sinh) và
07 tóm tắt đầy đủ (dành cho giáo viên) từ bài 34 đến bài 36 chương III
Sinh trưởng và Phát triển (Sinh học 11 Nâng cao)
-
Kết quả khảo sát thực nghiệm sư phạm bước đầu cho thấy học sinh có
thái độ tích cực đối với việc dạy học bằng Sơ đồ tư duy: 78% học sinh
được khảo sát cảm thấy việc học kiến thức mới thông qua “vẽ” Sơ đồ tư
duy rất thú vị và dễ dàng. Kết quả kiểm tra cũng cho thấy học sinh tiếp
thu kiến thức mới tốt hơn so với trước khi ứng dụng Sơ đồ tư duy trong
dạy học.
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
1. Giới thiệu về Sơ đồ tư duy ................................................................................... 4
1.1. Khái niệm ................................................................................................. 4
1.2. Lịch sử nghiên cứu ................................................................................... 4
1.3. Ưu – Nhược điểm ..................................................................................... 6
1.4. Cấu trúc .................................................................................................... 9
1.5. Những nguyên tắc cơ bản ....................................................................... 13
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
iii
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
1.6. Phân loại ................................................................................................. 14
2. Cơ sở lý luận và cơ sở thực tế của việc ứng dụng Sơ đồ tư duy vào dạy học Sinh
học ......................................................................................................................... 15
2.1. Đặc điểm của hoạt động học tập của học sinh Trung học Phổ thông .... 15
2.2. Đặc điểm của quá trình hình thành và ghi nhớ kiến thức Sinh học ở bậc
Trung học Phổ thông .................................................................................... 15
2.3. Đặc điểm về nội dung kiến thức của chương III Sinh trưởng và Phát triển
(Sinh học 11 Nâng cao) ................................................................................. 18
2.4. Cơ sở khoa học của việc sử dung Sơ đồ tư duy ..................................... 20
2.5. Cơ sở thực tế của việc sử dụng Sơ đồ tư duy ......................................... 21
CHƯƠNG III. PHƯƠNG TIỆN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........ 23
1. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 23
3.2. Chuẩn bị Sơ dồ Tư duy............................................................................. 45
3.3. Chuẩn bị giáo án ....................................................................................... 47
3.4. Sử dụng Sơ đồ tư duy cho một tiết dạy .................................................... 48
3.5. Sử dụng Sơ đồ tư duy cho kiểm tra đánh giá ........................................... 50
3.6. Các mục tiêu cần đạt được ....................................................................... 51
3.7. Giải quyết vấn đề về sử dụng Sơ đồ khuyết ............................................. 52
CHƯƠNG V. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ......................................................... 53
1. Kết luận .............................................................................................................. 53
2. Đề nghị ............................................................................................................... 53
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... x
PHỤ LỤC .............................................................................................................. xi
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
v
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
DANH SÁCH BẢNG
Bảng 01: Tóm tắt các bước cơ bản để hình thành kiến thức Khái niệm ................ 17
Bảng 02: Tóm tắt các bước cơ bản để hình thành kiến thức Quá trình ................. 17
Bảng 03: Tổng hợp số lần và số bài kiểm tra kiến thức ở các nhóm lớp. ............... 28
Bảng 04: Tổng hợp kết quả bài kiểm tra kiến thức ................................................. 28
Bảng 05: Thống kê kết quả thực nghiệm (bài kiểm tra kiến thức) ......................... 29
Bảng 06: Thống kê kết quả điều tra thái độ. ........................................................... 34
DANH SÁCH BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1: So sánh điểm trung bình giữa các lớp qua 3 lần kiểm tra. .................... 29
Biểu đồ 2: Số lượng học sinh tương ứng với số lượng sơ đồ đã sử dụng trong học
tập ............................................................................................................................ 34
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
viii
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
TỪ VIẾT TẮT
GV
--
giáo viên
ĐC
--
đối chứng
--
thực nghiệm
VD
--
ví dụ
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
ix
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
CHƯƠNG I
GIỚI THIỆU
1. Đặt vấn đề
Cuộc Cách mạng khoa học kỹ thuật lần thứ ba bắt đầu từ những năm 1970
đến nay đang thúc đẩy kiến thức của nhân loại phát triển với một tốc độ nhanh
chưa từng thấy. Nếu trong thập niên 1960, phải mất 7 năm để lượng kiến thức tăng
gấp đôi thì đến đầu thế kỷ XXI này chỉ còn phải mất chưa đầy 6 tháng.
Chính sự phát triển mạnh mẽ đó của khoa học mà đặc biệt là mạng Internet
Trường Đại học Cần Thơ
Điển hình có thể thấy như ở chương Sinh trưởng và Phát triển (Sinh học 11
Nâng cao) (SH11-NC). Đây là một chương tương đối nhiều kiến thức khái niệm
(bài 34, 35, 37) và kiến thức quá trình (bài 36, 38,39) nên rất thích hợp cho việc
ứng dụng SĐTD. Thêm vào đó, theo phân bố chương trình thì chương này sẽ dạy
trùng với đợt Thực tập Sư phạm nên sẽ rất thuận lợi trong việc áp dụng và kiểm tra
(một cách sơ bộ) tính hiệu quả trên thực tế của phương pháp.
Chính vì điều đó nên tôi đã chọn đề tài: Thiết lập và sử dụng Sơ đồ tư duy
để dạy học chương Sinh trưởng và Phát triển (Sinh Học 11 Nâng cao).
Qua đúc kết kinh nghiệm bản thân, tôi cũng nhận thấy việc lập SĐTD vừa tiết
kiệm thời gian lại vừa nâng cao khả năng tiếp thu và phát triển khả năng tư duy
logic của HS.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết lập và sử dụng SĐTD vào giảng dạy, góp phần nâng cao chất lượng dạy
học Sinh học ở trường Trung học Phổ thông (THPT) mà cụ thể là dạy học chương
Sinh trưởng và Phát triển (SH11-NC).
3. Đối tượng nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
SĐTD về quá trình Sinh trưởng và Phát triển (ở thực vật và động vật) và các
nhân tố ảnh hưởng đến Sinh trưởng và Phát triển (ở thực vật và động vật).
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Sinh học chương Sinh trưởng và Phát triển (SH11-NC) ở
trường THPT.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Phân tích nội dung kiến thức chương Sinh trưởng và Phát triển (SH11NC).
- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của SĐTD
- Thiết lập và sử dụng SĐTD trong dạy học chương Sinh trưởng và Phát
triển (SH11-NC).
trưởng và Phát triển (SH11-NC).
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
3
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
CHƯƠNG II
LƯỢC KHẢO TÀI LIỆU
1. Giới thiệu về Sơ đồ tư duy
1.1. Khái niệm
Sơ đồ tư duy còn gọi là Mindmap, Giản đồ ý, Bản đồ tư duy… là một công
cụ tổ chức tư duy. (Buzan, 2000)
SĐTD được hiểu là một hệ thống gồm các khái niệm được xếp đặt theo một
logic nhất định trong mối tương quan của nó với các khái niệm khác và các đường
dẫn liên hệ các khái niệm đó với nhau. (Buzan, 2000)
Có thể tóm tắt:
SĐTD = Khái niệm chính + đường dẫn + khái niệm liên hệ + hình ảnh (nếu có)
Theo định nghĩa có thể nhận thấy bản thân tóm tắt khái niệm trên cũng có thể
được xem là một SĐTD rất đơn giản với các ký hiệu biểu thị sự liên quan giữa các
khái niệm: “Khái niệm chính”, “Đường dẫn”, “Khái niệm liên hệ”, “Hình ảnh”.
Buzan (2000) so sánh SĐTD với một bản đồ thành phố. Trung tâm của Sơ đồ
giống như trung tâm thành phố và tượng trưng cho ý quan trọng nhất. Những con
ra các khái niệm hơn là viết chúng và chính ông là người phát biểu rằng: “Hình ảnh
hiệu quả hơn chữ viết.”
Trong những năm 1950 – 1960, hai nhà khoa học Hoa Kỳ là Allen Collins
và Ross Quillian đã phát triển một hình thức sơ đồ mà theo đó các khái niệm đặt ở
các góc và có lối liên hệ nhất định nào đó với trung tâm. Các ông gọi đó là
Semantic network (tạm dịch: mạng ý nghĩa) và ứng dụng nó trong việc sáng tạo ra
ngôn ngữ máy tính.
Năm 1960, dựa trên công trình của Collins và một phần ảnh hưởng từ nghệ
thuật trừu tượng của van Goth, Tony Buzan – một chuyên gia về Tâm lý học thuộc
trường đại học Bristist Columbus (Anh) – phát triển thành một phương pháp tư duy
qua quyển sách nổi tiếng “Use your head”. Ông phát hiện: “Máy tính tiếp thu kiến
thức một cách mô phỏng cách thức của bộ não. (…) Não trái được sử dụng cho tư
duy logic trong khi não phải được dùng cho tư duy trừu tượng. Việc vẽ lại SĐTD
giúp cả hai bán cầu não hoạt động và hệ quả tất yếu là chúng ta tư duy tốt hơn.”
(Buzan, 1960)
Năm 1972, giáo sư Joseph Novak ở Đại học Cornell (Hoa Kỳ) đã sáng tạo
một kỹ thuật tư duy khác tương tự với SĐTD là Sơ đồ khái niệm. Sơ đồ khái niệm
của Novak chủ yếu thiên về khái niệm và các quan hệ của khái niệm hơn là nội
dung và cách thức diễn dịch khái niệm.
Từ năm 1960 đến nay, ban đầu từ chỗ chủ yếu dành cho Sinh viên Đại học để
ghi chép nhanh các bài giảng trên giảng đường. Dần dần SĐTD đã mở rộng sang
nhiều lĩnh vực và có mặt tại nhiều quốc gia. Theo thống kê của trang web chính
thức www.mindmap.com.uk các sách của Buzan về SĐTD đã được dịch ra 30 ngôn
ngữ và có mặt tại 125 quốc gia, hơn 300 tập đoàn hàng đầu ở Mỹ sử dụng SĐTD
như một chiến lược kinh doanh. Chỉ riêng cho tiếng Việt trang web
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
5
Theo Hoàng Đức Huy (2009), SĐTD có 4 ưu điểm sau:
- Sắp xếp các ý tưởng theo một trật tự xác định và dễ quan sát. Điều này các
phương pháp ghi chép truyền thống không thể làm được. Từ ưu điểm này
có thể nhận thấy các ưu điểm khác của SĐTD trong công tác dạy học như:
- Tiết kiệm thời gian truyền đạt kiến thức của GV, thời gian tiếp thu kiến
thức mới của HS cũng như thời gian ôn tập, ghi nhớ.
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
6
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
- Rèn luyện cho HS kỹ năng tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh.
- Phát triển khả năng sáng tạo của HS
Buzan đã có một tính toán rất thú vị khi nói về ưu điểm nổi bật của SĐTD so
với ghi chép truyền thống về mặt phát huy khả năng sáng tạo của HS:
“Bạn đưa ra một khái niệm đơn giản và phát triển từ đó 5 ý tưởng chính. Như
thế, bạn đã nhân lên sức sáng tạo của mình gấp 5 lần. Tức là bạn đã tăng thêm
500% sức sáng tạo.
Tiếp theo, từ mỗi ý tưởng trong 5 ý tưởng chính đó bạn tạo thêm 3 ý tưởng
mới. Giống như trên khả năng sáng tạo của bạn tăng gấp 3 lần hoặc tăng thêm
300%. Khi bạn bắt đầu từ một ý tưởng và tạo ra 15 ý tưởng mới nghĩa là bạn đã
tăng thêm 1.500% sức sáng tạo của bộ não.
Bây giờ hãy tự hỏi mình: “Liệu tôi có thể tạo ra thêm 5 ý tưởng từ mỗi ý
1.3.2. Nhược điểm
Cũng theo Hoàng Đức Huy (2009), sử dụng SĐTD trong dạy học có thể sẽ
gặp phải một số khó khăn sau:
- Mất nhiều thời gian để hoàn thành một SĐTD hoàn chỉnh.
- Sử dụng SĐTD là một kỹ năng cần phải mất nhiều thời gian để gia công,
rèn luyện đối với cả GV lẫn HS
- SĐTD đối với người có tư duy phân tích tổng hợp yếu là một cấu trúc rối
và lộn xộn gây trở ngại cho nắm bắt thông tin nhiều hơn là kích thích.
Thông thường những người mới bắt đầu và không được hướng dẫn kỹ
thường tạo ra những SĐTD rất lộn xộn, nhiều chi tiết thừa.
Nhìn chung do còn khá mới mẻ đối với GV và HS Việt Nam nên việc gặp
khó khăn ban đầu khi sử dụng SĐTD là không thể tránh khỏi. Điều này gây tâm lý
chán nản, lúng túng… Một số HS trong quá trình điều tra của tôi cho rằng SĐTD
quá phức tạp và rất ngại khi đầu tư thời gian để vẽ SĐTD.
1.3.3. Khắc phục
Để khắc phục những hạn chế trên, qua quá trình nghiên cứu tài liệu tôi đúc
kết một số ý kiến của các tác giả như thầy Hoàng Đức Huy (2009), thầy Lê Phước
Lộc (2006):
- Cố gắng đơn giản hóa tối đa SĐTD. Sử dụng thật “tiết kiệm” các chi tiết,
câu chữ…
- GV hướng dẫn cụ thể cho HS cách thiết lập SĐTD và không ngừng khích
lệ HS.
- Bắt đầu từ bài tập, những nội dung kiến thức đơn giản rồi nâng dần dần
theo thời gian.
Một kinh nghiệm được nhiều nhà giáo từng sử dụng SĐTD trong dạy học là
sử dụng những SĐTD khuyết: GV sẽ in sẵn những SĐTD đã bỏ trống những từ
khóa quan trọng. HS sẽ lần lượt điền các từ đó trong quá trình lên lớp và GV sẽ
kiểm tra lại vào cuối giờ sau (Lê Phước Lộc, 2006)
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
qua quá trình khảo sát tôi nhận thấy khái niệm chính nên đặt lệch về một phía (phía
trên - trái) sẽ thuận tiện hơn vì:
- Hình thức chữ viết Việt Nam đọc từ trái qua phải. Vẽ như vậy phù hợp hơn
với tâm lý HS Việt Nam.
- Khái niệm chính được đặt phía trên - trái kéo theo các khái niệm phụ sẽ
dàn ra trang giấy. Cấu trúc như vậy giúp HS nắm bắt các nội dung trong
SĐTD nhanh và có hệ thống hơn.
Trong các SĐTD theo kiểu Buzan thường coi nhẹ khái niệm chính mà thay
vào đó là hình ảnh trung tâm đóng vai trò “điểm nhấn” cho toàn bộ sơ đồ.
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
9
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
Tuy nhiên, trong quá trình sử dụng SĐTD trong dạy học tôi nhận thấy rằng
đôi khi không thể tìm được một hình ảnh trung tâm bao quát được toàn bộ kiến
thức trọng tâm. Thêm vào đó trong một số trường hợp tôi nhận thấy hình ảnh trung
tâm lại phản tác dụng làm phân tán chú ý của HS. Vì lẽ đó nên trong giới hạn đề tài
này tôi sẽ sử dụng một cụm từ để thay thế cho hình ảnh. Vấn đề này sẽ được làm rõ
ở chương II mục 1.4.4.
1.4.2. Khái niệm phụ
Khái niệm phụ (ý phụ, khái niệm con) là những khái niệm được suy ra từ khái
niệm chính (Hoàng Đức Huy, 2009)
Trường Đại học Cần Thơ
kiến thức nên trong giới hạn đề tài này tôi bỏ qua và chỉ sử dụng những đường dẫn
có độ cong, độ đậm nhạt vừa phải.
Cũng vì lý do thời gian nên việc không sử dụng các đường cong không được
áp dụng cho các sơ đồ mà GV yêu cầu HS tự vẽ ở nhà. Trong trường hợp này tôi
lại khuyến khích việc vẽ các đường dẫn cong, đậm nhạt và nhiều màu sắc theo lối
của SĐTD kiểu Buzan.
1.4.4. Hình ảnh
Như đã trình bày ở chương II mục 1.4.1. hình ảnh vốn rất được chú trọng
trong một SĐTD vì:
- Hình ảnh biểu thị sự vật một cách trực quan tức là biểu thị một cách chính
xác nhất và tốn ít ngôn ngữ nhất.
- Hình ảnh mang tính chất ấn tượng hơn chữ viết.
- Hình ảnh dễ nhớ hơn chữ viết. (Buzan, 2000)
Một hình ảnh “đắc” đôi khi cô đọng và truyền tải nhiều thông tin hơn 1.000 từ
(Buzan và Buzan, 2008)
Tuy nhiên, do điều kiện của một lớp học khi yêu cầu HS thiết lập SĐTD tôi
không yêu cầu sử dụng hình ảnh vì:
- HS học trên lớp không có thời gian và phương tiện để tìm hình ảnh.
- Hình ảnh có thể rắc rối, quá khổ… Hình ảnh (mà HS chọn) có thể khó thấy
được bản chất hoặc sai lệch và GV không có đủ thời gian để điều chỉnh.
- Hình ảnh có thể không quan trọng, có hay không có hình ảnh không ảnh
hưởng đến nội dung bài học.
- Hình ảnh có thể có màu sắc nên GV không thể in hình ảnh màu phát cho
tất cả HS vì lý do kinh tế.
- Hình ảnh có thể gây mất chú ý đối với HS: đôi khi HS chú ý quá mức vào
các chi tiết của hình ảnh nên mất tập trung vào bài giảng và nội dung kiến
thức trọng tâm.
Để khắc phục điểm yếu là không thể sử dụng hình ảnh, tôi đề nghị 3 phương
- Điều kiện mà quá trình xảy ra (trong trường hợp này ghi ngay phía trên
đường dẫn)
- Những điều liên quan mà HS cảm thấy cần phải ghi nhớ.
Các ghi chú theo hướng này thông thường sẽ được viết ngay phía dưới, nhỏ
hơn khái niệm. Ghi chú không nên dài dòng, tốt nhất nên viết tắt. Các quy ước cụ
thể cho ghi chú được đề cập ở chương IV mục 2.4.
1.5. Những nguyên tắc cơ bản
Để xây dựng một SĐTD hoàn chỉnh cần phải chú ý đến các nguyên tắc sau:
1.5.1. Không được quá phức tạp
- Sử dụng càng ít chữ càng tốt. Tập trung tìm các từ khóa, các từ có ý nghĩa
then chốt đối với nội dung.
- Nên tập sử dụng và sáng tạo các ký hiệu như + ; =, @, #, &...
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
12
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
- Sắp xếp sao cho các ý cùng bậc nằm trên cùng một đường thẳng.
- Sử dụng tiết kiệm tối đa các đường dẫn. Các đường nối nhất thiết không
được chồng lên nhau.
- Dừng lại ở khái niệm phụ bậc III. Trong trường hợp cảm thấy cần phải sử
dụng quá nhiều chi tiết có thể tách thành 2, 3 hoặc nhiều SĐTD.
1.5.2. Nhiều màu sắc
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
- Sơ đồ kiểu miêu tả.
- Sơ đồ kiểu khái niệm.
- Sơ đồ kiểu nhân quả (nguyên nhân – kết quả)
- Sơ đồ kiểu cảnh huống (hoàn cảnh – tính huống)
- Sơ đồ kiểu trình tự thời gian.
- Sơ đồ kiểu nguyên lý.
Trong giới hạn đề tài này, như đã nói ở mục 1.1. tôi sử dụng khái niệm SĐTD
như là tổng hợp của SĐTD theo kiểu Buzan, Sơ đồ khái niệm, Sơ đồ kiến thức và
Graph.
Tôi nhận thấy điểm tương đồng giữa các loại sơ đồ này về mặt bản chất vì tất
cả đều sử dụng các khái niệm và các đường dẫn để nắm bắt khái niệm đó trong một
không gian có liên hệ với những khái niệm khác. Dựa trên quan điểm này tôi phân
loại các SĐTD (mở rộng) thành 4 nhóm theo mức độ từ thấp đến cao:
- Dàn ý chi tiết: hệ thống các khái niệm sắp xếp theo một trình tự xác định,
logic nhưng không có đường dẫn.
- Sơ đồ khái niệm: hệ thống các khái niệm sắp xếp theo một trình tự xác
định, có các đường dẫn liên kết với các khái niệm khác về không gian. Chỉ
chú trọng liệt kê khái niệm, ít chú trọng nội dung khái niệm.
- Sơ đồ kiến thức: tương tự Sơ đồ khái niệm nhưng chú trọng hơn đến nội
dung khái niệm bằng các ghi chú nhỏ.
- SĐTD: tương tự Sơ đồ kiến thức nhưng kết hợp đa dạng các biện pháp về
2.2. Đặc điểm của quá trình hình thành và ghi nhớ kiến thức Sinh học ở bậc
Trung học Phổ thông
Theo Phan Thị Mai Khuê và ctv. (2000) kiến thức môn Sinh học bậc THPT
gồm 3 loại:
- Kiến thức Khái niệm.
- Kiến thức Quá trình.
- Kiến thức Quy luật.
Trong đó kiến thức Khái niệm là thường gặp và quan trọng nhất. Kiến thức
Quá trình có thể được xem như là một mối liên hệ giữa nhiều Khái niệm. Kiến thức
Quy luật về bản chất cũng là kiến thức Quá trình.
Nhận thức đi từ cái cụ thể đến cái trừu tượng rồi từ cái trừu tượng đến cái cụ
thể sâu sắc hơn. Theo quy luật trên thì quá trình hình thành kiến thức mới có thể
được hiểu là việc HS nhận biết một khái niệm mới rồi gắn nó vào hệ thống các khái
niệm đã biết. Sau đó HS phải vận dụng mối liên hệ giữa các khái niệm đã biết để
nắm bắt và hiểu rõ hơn bản chất khái niệm mới.
2.2.1. Quá trình hình thành kiến thức Khái niệm
Khái niệm là những biểu tượng được khái quát hóa (Phan Thị Mai Khuê và
ctv., 2000). Có thể hiểu kiến thức Khái niệm là kiến thức mô tả các sự vật, hiện
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
15
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Copyright: Tài liệu đại học ©