Ƣ
Ũ HỊ THÚY NGÂN

B

“CÂN

Ơ
VẬN D NG D Y HỌC GIẢI QUYẾT VẤN Ề HƢƠN “ ÂN ẰNG VÀ CHUYỂN

ƢƠ

M 2012

NG CỦA VẬT RẮN”

VINH,


B GIÁO D
Ƣ

ƢƠ

O
I H C VINH

“
Ơ

Chuyên ngành : ý luận và phƣơng pháp dạy học môn ật lí

(12/1996), trong văn kiện ại hội ảng

toàn quốc lần thứ IX (4/2001) và gần nhất à văn kiện ại hội ảng toàn quốc lần thứ X
(4/2006) đã khẳng định: “ ổi mới tƣ duy giáo dục một cách nhất quán, từ mục tiêu,
chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp; ƣu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất ƣợng
dạy và học; đổi mới phƣơng pháp dạy và học; phát huy khả năng sáng tạo và độc lập
suy nghĩ của học sinh…”[7, trang 10]
à

iều 24.2 Luật giáo dục (2005) quy định: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng àm việc theo nh m,
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem ại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
rong quá trình đổi mới phƣơng pháp dạy học thì phải lựa chọn cho phù hợp với
từng đối tƣợng con ngƣ i và nội dung dạy học. Một trong những trọng tâm của đổi mới
chƣơng trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông là tập trung vào đổi mới phƣơng
pháp dạy học, thực hiện dạy học dựa vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh với
sự tổ chức và hƣớng dẫn đúng mực của giáo viên nhằm ĩnh hội kiến thức và hình thành
nh n cách.

ặc biệt à hình thành năng ực tƣ duy sáng tạo, chủ động tiếp cận và giải

quyết mọi vấn đề trong cuộc sống. o đ , da học theo định hƣớng giải quyết vấn đề ở


chƣơng trình phổ th ng à một trong những sự ựa chọn cần thiết, vì qua đ học sinh
vừa ĩnh hội đƣợc tri thức, vừa biết đƣợc phƣơng pháp để chiếm ĩnh tri thức đ .
hƣơng “


Vận dụng phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề chƣơng “
của vật rắn” vật

chƣơng

n bằng và chuyển động

10 cơ bản nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh để g p

phần n ng cao chất ƣợng dạy học Vật

ở khối văn h a cơ bản của bậc học rung cấp

chuyên nghiệp.
3. ối tƣợng và phạm vi nghiên c u
* ối tƣợng nghiên cứu
-

thuyết dạy học giải quyết vấn đề.

- Quá trình tổ chức dạy và học vật

.

* Phạm vi nghiên cứu
- ạy học giải quyết vấn đề trong vật
- hƣơng “

.


n bằng và chuyển động của vật rắn”, ác

định mục tiêu dạy học của chƣơng theo định hƣớng nghiên cứu.
5.4. hu n bị các điều kiện cần thiết và

y dựng tiến trình dạy học một số kiến thức

chƣơng “ Cân bằng và chuyển động của vật rắn”

ật

10, ban ơ bản theo tinh thần

dạy học giải quyết vấn đề.
5.5. hực nghiệm sƣ phạm và đánh giá kết quả nghiên cứu.
6 Phƣơng pháp nghi n c u
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận (nghiên cứu tƣ iệu,

,

,sách bài tập...)

- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm( tiến hành thực hiện một số th nghiệm ở
thuộc chƣơng „

n bằng và chuyển động của vật rắn”

- Phƣơng pháp thống kê toán học.
i n


trong môn ật lý

trung học ph thông


hái niệm v dạy học gi i quy t v n
1.1.1. ơ sở của dạy học giải quyết vấn đề
1.1.2. ản chất của dạy học giải quyết vấn đề
1.1.3. Vấn đề và tình huống c vấn đề
1.1.4. ấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề
1.1.5. ác mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
1.1.6. ác điều kiện triển khai dạy học giải quyết vấn đề
1.1.7.

ai tr của giáo viên và học sinh trong dạy học giải quyết vấn đề
ác phƣơng pháp hƣ ng d n học sinh gi i quy t v n

trong nhận th c

ật

lý
1.2.1. on đƣ ng nhận thức vật
1.2.2. ự hình thành hệ thống kiến thức khoa học vật
1.2.3. iến trình nhận thức

y dựng một kiến thức ật

cụ thể

học


hƣơng
và chuy n

y d ng ti n tr nh dạy học m t số i n th c chƣơng “

ng c

vật r n

ật lý

n ơ

n theo

n

ng

nh hƣ ng dạy học gi i

quy t v n
trí

c i mc

chƣơng tr nh vật lý

vật r n

ật lý

n

2.2.1.

ục tiêu của chƣơng “

n bằng và chuyển động của vật rắn” theo chu n

kiến thức – kỹ năng do ộ giáo dục và đào tạo ban hành
2.2.2.

ục tiêu bổ sung theo định hƣớng nghiên cứu

i dung cơ
n ơ

nc

chƣơng “

n

ng và chuy n

ng c


2.4.2.

y dựng kho tƣ iệu trực quan

2.4.3. ƣu tầm, biên soạn các bài tập vấn đề d ng cho dạy học kiến thức chƣơng
y d ng ti n tr nh dạy học m t số i n th c chƣơng “
ng c

n

ng và chuy n

v tr n

2.5.1. ựa chọn kiến thức và mức độ dạy học giải quyết vấn đề tƣơng ứng


2.5.2. ài học

y dựng kiến thức mới

2.5.3. ài học ngoại kh a
ết uận chƣơng 2
hƣơng : h c nghiệm sƣ phạm
3.1. Mục đ ch thực nghiệm sƣ phạm
3.2. ối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm
3.3. Phƣơng pháp tiến hành
3.4. Nhiệm vụ thực nghiệm
3.5. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm
3.6. ết quả thực nghiệm sƣ phạm


, ài iệu d ng

.

ở của lý luận d y h c hiệ đ i, Bài giảng chuyên

đề cao học, ại học ƣ phạm Tp.HCM.


6. ƣơng hế

ng – Nguyễn Ngọc

inh (2006),

đ

ậ

ủ

đ
ài iệu bồi dƣỡng giáo viên thƣ ng uyên, ại học ui Nhơn
7. Nguyễn Thanh Hải (2006), Bài tậ đ nh

ật lý 10, Nhà xuất

bản giáo dục
8.Hà ăn H ng ( 1997),

ệ đ

ủ

ậ

, đại học inh.

11.Nguyễn Quang Lạc (2007), “ ậ
pháp d y h c Vậ

đ

”, Tạp ch giáo dục, (170), tr.32-34.

12. Phạm hị Phú (2007),
ậ

ậ

ậ

ài iệu chuyên khảo d ng cho đào tạo thạc sỹ, ại học inh.

13. Phạm hị Phú- Nguyễn

ình hƣớc (2001),

ậ


D

KI N K HO CH TH C HIỆN LU

:

N i dung

Thời gian th c hiện

Viết đề cƣơng

10/2010 đến 11/2010

Nộp đề cƣơng cho

H

03/11/2010 đến 20/11/2010

h ng qua đề cƣơng nghiên cứu luận văn 12/2010
cao học
ăng k đề tài luận văn

12/2010

hu thập th ng tin, viết báo cáo và nộp báo 1/1/2011 đến 30/01/2011
cáo ần 1
hu thập th ng tin, viết báo cáo và nộp báo 01/03/2011 đến 30/05/2011
cáo ần 2


i2

DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

1. DHGQVĐ
2. GQVĐ

Dạy học giải quyết vấn đề
Giải quyết vấn đề

3. GD&ĐT
4. GV

Giáo dục và đào tạo
Giáo viên

5. HS

Học sinh

6. PPTN

Phương pháp thực nghiệm

7. TN

Thí nghiệm

8. PPMH

phổ thông

2
2
2
2
3
3
ở trường trung học

hái niệm về dạ học giải qu ết vấn đề
ơ sở của dạ học giải qu ết vấn đề
ản chất của dạ học giải qu ết vấn đề
Vấn đề và tình huống có vấn đề
ấu tr c của dạ học giải qu ết vấn đề
ác mức độ của dạ học giải qu ết vấn đề
ác điều iện tri n hai dạ học giải qu ết vấn đề
Vai tr của giáo viên và học sinh trong dạ học giải qu ết vấn đề
ác phương pháp hư ng d n học sinh giải qu ết vấn đề trong nhận thức Vật
1.2.1. on đường nhận thức vật
ự hình thành hệ thống iến thức hoa học vật
Tiến trình nhận thức
dựng một iến thức Vật cụ th
ác phương pháp nhận thức s dụng trong tiến trình nhận thức Vật
hu n hóa phương pháp giải qu ết vấn đề trong nghiên cứu hoa học Vật
thành phương pháp giải qu ết vấn đề trong tìm iếm
dựng iến thức của học
sinh
Hư ng d n tìm t i qui về iến thức phương pháp đ biết
Hư ng d n tìm t i sáng tạo từng phần

dựng tri thức m i
Dạ học giải qu ết vấn đề trong bài học bài tập Vật

27
28

Dạ học giải qu ết vấn đề trong bài học thực hành thí nghiệm Vật
30
ết uận chương
32
hương
dựng tiến trình dạ học một số iến thức chương
n b ng và
chu n động của vật rắn Vật
qu ết vấn đề

ban

ơ bản theo đ nh hư ng dạ học giải
33

V trí đ c đi m chương
n b ng và chu n động của vật rắn trong chương
trình vật THPT
33
V trí của chương trong chương trình Vật
ban ơ bản
33
2.1.2. Nh ng thuận ợi của chương
n b ng và chu n động của vật rắn cho

n b ng và chu n
động của v t rắn Vật
ban ơ bản
ựa chọn iến thức và mức độ dạ học giải qu ết vấn đề tương ứng
ài học
dựng iến thức m i
2.4.3. Bài học bài tập Vật lí
2.4.4 ài học ngoại hóa
ết uận chương
hương Thực nghiệm sư phạm

36
37
42
45
46
46
48
57
57
60
61


i5

ục đích thực nghiệm sư phạm
Đối tượng thực nghiệm sư phạm

61

73
74
76


1

1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục tiêu
đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công
nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của mục ti u đ
ch nh à con ngư i, à nguồn nhân lực ngư i Việt Nam được phát triển về số ượng và
chất ượng tr n cơ sở mặt bằng dân tr được nâng cao
Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp bách đã được Đảng ta chỉ rõ
trong nghị quyết Trung ương (TW) 2 khoá VIII (12/1996), trong văn kiện Đại hội Đảng
toàn quốc lần thứ IX (4/2001) và gần nhất à văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X
(4/2006) đã khẳng định: “Đổi mới tư duy giáo dục một cách nhất quán, từ mục tiêu,
chương trình, nội dung, phương pháp; ưu ti n hàng đầu cho việc nâng cao chất ượng
dạy và học; đổi mới phương pháp dạy và học; phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy
nghĩ của học sinh…”.
Và Điều 24.2 Luật giáo dục (2005) quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng àm việc theo nh m,
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem ại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học thì phải lựa chọn cho phù hợp với
từng đối tượng con ngư i và nội dung dạy học. Một trong những trọng tâm của đổi mới
chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông là tập trung vào đổi mới phương
pháp dạy học, thực hiện dạy học dựa vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh với
sự tổ chức và hướng dẫn đúng mực của giáo viên nhằm ĩnh hội kiến thức và hình thành

2. M

n

ên ứu c

đề tài

Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề chương “Cân bằng và chuyển
động của vật rắn” Vật lí 10, ban cơ bản nhằm t ch cực hóa hoạt động học tập của học
sinh để g p phần nâng cao chất ượng dạy học Vật í ở khối văn h a cơ bản của bậc học
Trung cấp chuy n nghiệp.

3. ố

ợng và ph m vi nghiên cứu

* Đối tượng nghi n cứu
-

thuyết dạy học giải quyết vấn đề.

- uá trình tổ chức dạy và học vật .
* Phạm vi nghi n cứu
- Dạy học giải quyết vấn đề trong vật .
- Chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật

10, ban Cơ bản.

4. Gi thuy t khoa học

3

7. C u trúc lu n ăn
ở đầu
Nội dung
Chương 1. Dạy học giải quyết vấn đề trong m n Vật í ở trung học phổ th ng
Chương 2. Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cân bằng và
chuyển động của vật rắn” Vật 10, ban Cơ bản theo định hướng dạy học G VĐ.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận
Phụ lục

8. ón

óp

a lu n ăn

* Về lý luận: Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của phương pháp dạy học giải
quyết vấn đề, phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí.
* Về thực tiễn:
- Chu n bị các điều kiện cần thiết cho dạy học chương “Cân bằng và chuyển động
của vật rắn” Vật lí 10, ban Cơ bản:
+ Xây dựng bộ câu hỏi định hướng (chuỗi vấn đề nhận thức).
+ Xây dựng 7 tình huống có vấn đề.
+Xây dựng được cơ sở dữ liệu trực quan số hóa dùng cho dạy học chương theo
định hướng DHG VĐ (15 hình ảnh, 3 video clip, 4 thí nghiệm mô phỏng).
+ Thiết kế, tạo ra 6 Bộ thí nghiệm (TN1: Cân bằng của một vật chịu tác dụng của
hai lực; TN 2: Xác định trọng tâm của một vật; TN3: Cân bằng của một vật có trục quay
cố định. Momen lực; TN 4: Quy tắc hợp lực song song cùng chiều; TN 5: Các dạng cân

a. Cơ sở tâm lý học.
Hoạt động nhận thức, tư duy của con ngư i chỉ thực sự xuất hiện khi gặp phải một
trở lực khoa học, tức là gặp phải một “tình huống có vấn đề” mà bằng những kiến thức,
kỹ năng đã c chưa đủ để giải quyết. Tuy nhiên, với sự hướng dẫn, giúp đỡ đúng mực
của giáo viên, HS c cơ sở để tự mình khám phá, giải quyết những vấn đề đ nhằm xây
dựng tri thức cho bản thân. Khi đ HS sẽ sẵn sàng tham gia tích cực vào việc giải quyết
vấn đề.
b. Cơ sở triết học
Quá trình nhận thức của con ngư i là một quá trình học tập dưới nhiều hình thức
khác nhau từ mang tính chất tự phát cho đến tự giác, có tổ chức chặt chẽ theo một
chương trình c t nh khoa học cao. Quá trình học tập của con ngư i là một quá trình
hoạt động tâm sinh lý với hàng loạt các thao tác và hành động liên tiếp được thực hiện
trước hết bởi các cơ quan thụ cảm, sau đ bởi các cơ quan của hệ thần kinh trung ương.
Đồng th i nh có ngôn ngữ và các ký hiệu mà con ngư i phản ánh được thế giới hiện
thực khách quan.
“Mâu thuẫn à động lực thúc đ y quá trình phát triển”, đây à cơ sở triết học của
dạy học G VĐ. ỗi vấn đề khi được đặt ra chính là một mâu thuẫn giữa vốn tri thức và
kinh nghiệm đã c của HS với những yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức cần giải quyết. Nếu
giải quyết được những mâu thuẫn đ thì HS (chủ thể) c th m được kiến thức mới.
Trong quá trình dạy học, để àm được điều đ thì GV phải biết gợi mở được phương
hướng và khả năng giải quyết vấn đề để biến mâu thuẫn khách quan trở thành mâu thuẫn
chủ quan tồn tại ngay trong nhận thức của HS, từ đ HS kh ng còn thụ động mà tự giác,
tích cực trong hoạt động học, họ trở thành là chủ thể của hoạt động.


5

c. Cơ sở giáo dục học
Ngày nay với yêu cầu của xã hội à đào tạo những con ngư i có trí tuệ, chủ động,
sáng tạo, kiên nhẫn, c năng ực tiếp cận và giải quyết mọi vấn đề gặp phải trong cuộc

nghiên cứu khoa học” mặc dù kết quả của nó là tìm thấy những điều đã c trong khoa
học, song lại à điều mới mẻ đối với HS. Ngư i GV phải thực sự quan tâm đến nội dung
khoa học mà HS đã ây dựng được lẫn phương pháp hoạt động của HS để đạt được điều


6

đ . Do vậy, ngư i GV phải là nhà thiết kế, tổ chức và chỉ đạo quá trình tìm kiếm tri thức
[13,4].
Vậy, trong DHG VĐ giáo vi n giữ vai trò là ngư i định hướng, tổ chức quá trình
nhận thức, gợi động cơ học tập và nhu cầu tìm hiểu tri thức mới cho HS còn HS là
ngư i tự lực, sáng tạo xây dựng kiến thức mới cho bản thân dưới sự giúp đỡ, định
hướng của GV. Dạy học G VĐ tập trung vào ngư i học, luôn lấy ngư i học làm trung
tâm n n đã k ch th ch được tính tò mò, lòng ham hiểu biết của HS làm cho các em thích
tìm hiểu, thích nghiên cứu và th ng qua đ dần hình thành những đức tính của một
ngư i ao động sáng tạo.
Để vận dụng thành c ng DHG VĐ trước hết chúng ta phải ác định đây à một
quan điểm dạy học chứ không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một tập
hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ với nhau và bổ sung cho nhau. Vì vậy,
DHG VĐ c khả năng thâm nhập vào tất cả các phương pháp dạy học, làm biến đổi
cấu trúc và bản chất của phương pháp ấy thành một phương pháp mới tích cực hơn, từ
đ mà nâng cao chất ượng và hiệu quả của quá trình dạy học.
Vậy bản chất của DHG VĐ à t nh chất sáng tạo của tư duy HS trong hoạt động
nhận thức trong quá trình tìm ra cái mới. Đặc trưng của DHG VĐ à tình huống có vấn
đề với hai khái niệm cơ bản à “vấn đề” và “tình huống có vấn đề”.
1.1.3.
n đề
n
ốn ó n đề
1.1.3.1. Vấn đề

vấn đề đ . Nghĩa à tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS đề
xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất [15,24].
Nhà giáo dục Xô Viết Rubinstein đã khẳng định: “Tư duy bắt đầu từ tình huống
có vấn đề”. Tổ chức tình huống có vấn đề thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức
được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu và hứng thú giải quyết vấn đề, biết được mình
cần phải àm gì và sơ bộ ác định được cách thức àm như thế nào. Những dấu hiệu của
tình huống có vấn đề:
- Nó bao gồm cái gì chưa biết, đòi hỏi phải có sự tìm tòi, sáng tạo, có sự tham gia
hoạt động tư duy và sự nhanh tr đáng kể.
- Nó phải chứa đựng điều gì đ đã biết, phải cho trước những dữ kiện nào đ để
àm điểm xuất phát cho sự suy nghĩ, sự tìm tòi sáng tạo.
- Tình huống có vấn đề phải vừa sức đối với học sinh. Nếu quá đơn giản, chứa
đựng những l i giải tư ng minh từ kho tri thức c của học sinh thì kh ng gây được sự
kích thích mà tạo ra sự th ơ, coi thư ng. Ngược lại thì gây sự bất lực và tạo ra sự th ơ
do bi quan.
- Đồng th i với tính vừa sức và tính mới lạ, t nh kh ng bình thư ng của bài toán
nhận thức nhằm kích thích sự hứng thú và lòng khao khát nhận thức của HS.
* Các kiểu tình huống có vấn đề
- Tình huống phát triển, hoàn chỉnh
HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong
một phạm vi hẹp cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những
phạm vi mới, ĩnh vực mới.


8

Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khao khát của
tuổi trẻ và của mọi ngư i và đ

à con đư ng phát triển của khoa học. Quá trình phát

nghiệm khảo sát chuyển động của các vật. Như vậy, c hai cách để giải quyết vấn đề
trên nhưng kết quả đạt được à tìm được một định luật mới
- Tình huống không phù hợp


9

HS ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc khi gặp phải một hiện tượng trái ngược với
suy nghĩ th ng thư ng (hiện tượng có tính chất nghịch lí, hầu như kh tin đ

à sự thật).

Do đ , k ch th ch sự tò mò của HS để tìm cách giải thích, bổ sung, hoàn chỉnh hoặc phải
thay đổi quan niệm c sai ầm của bản thân [14,122].
Ví dụ: Thả một con cá nhỏ còn sống vào một ống nghiệm thủy tinh đựng đầy
nước, sau đ dùng đèn cồn đun n ng phần trên gần miệng ống cho đến khi nước ở trên
miệng ống sôi, ta thấy con cá vẫn bơi ội bình thư ng. Tình huống này HS thấy mới lạ,
trái với những gì thư ng xảy ra trong đ i sống hàng ngày. Tại sao cá vẫn bơi được trong
bình?
- Tình huống áp dụng kiến thức Vật lí vào thực tiễn
Các tình huống này được tạo n n khi gặp những sự kiện, hiện tượng trong thực
tiễn i n quan đến việc vận dụng tri thức vật í, từ đ k ch thích sự hưng phấn của thần
kinh, tạo kh ng kh s i nổi trong gi học [8,13].
V dụ: giữ thăng bằng tr n dây, ứng dụng tự chế tạo một “động cơ phản ực”, tự
chế tạo một “con ật đật”, ứng dụng của hiện tượng phản ạ toàn phần, tia tử ngoại,.....
Việc tách ra các kiểu tạo ra tình huống c vấn đề như tr n chỉ c t nh tương đối,
một sự kiện cụ thể trong nghi n cứu c thể đồng th i c sự tham gia của một vài tình
huống c vấn đề thuộc các oại khác nhau.
Việc tạo ra được các “tình huống c vấn đề” à cả một ĩnh vực của nghệ thuật sư
phạm. Cùng một nội dung, cùng một ớp HS nhưng ngư i GV kh ng c sự gia c ng sư

+ Các bài tập vấn đề c nhiều câu mà ở câu 1 học sinh chỉ cần áp dụng các c ng
thức, kiến thức đơn giản để àm nhưng các câu sau chỉ cần thay 1 dữ kiện, học sinh
tưởng chừng c ng sẽ àm được nhưng khi giải thì gặp bế tắc.
1.1.4.2. Giai đoạn nghiên cứu, hướng dẫn giải quyết vấn đề, hợp thức hóa kiến thức, kỹ
năng
Đây à giai đoạn rất quan trọng, bởi vì ở đây HS sẽ dần dần làm quen với phương
pháp nghiên cứu của nhà vật lí học ở mức độ tập dượt xây dựng kiến thức để phản ánh
bản chất những sự kiện thực tế.
 Các bước chủ yếu của giai đoạn này:
- Xây dựng dự đoán khoa học, trong bước này cần hướng dẫn để HS biết quan sát
sự kiện (có thể qua mô hình hoặc thí nghiệm, hay quan sát với những kiến thức họ đã
c ). C hai con đư ng để tìm mối liên hệ đ , đ à con đư ng suy diễn và con đư ng
qui nạp.
- Khi đã c dự đoán khoa học, GV cần chỉ đạo, hướng dẫn để HS thảo luận các
phương án nhằm đánh giá t nh đúng đắn của dự đoán. Trong trư ng không thể trực tiếp
kiểm chứng được dự đoán, thì cần phải hướng dẫn HS từ dự đoán bằng suy diễn toán
học hoặc tư duy gic để suy ra hệ quả. Với hệ quả được rút ra từ dự đoán thì cần kiểm
tra xem hệ quả đ c phù hợp với các lý thuyết đã c kh ng. Bằng tư duy gic, tư duy
biện chứng và tư duy toán học để xác nhận sự phù hợp của hệ quả. Ngoài ra có thể thiết
kế, chế tạo hay lắp ráp thí nghiệm để kiểm chứng sự đúng đắn của hệ quả. Khi hệ quả
được khẳng định à đúng đắn thì giả thuyết khoa học c ng được xác nhận.
- Chỉnh lý giả thuyết để nó trở thành tri thức, kỹ năng mới, đây ch nh à giai đoạn
hợp thức hóa kiến thức mới. Đến đây c ng cần để cho HS luyện tập cách diễn đạt tư
tưởng vật lí bằng ngôn ngữ.