TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƢ PHẠM
BỘ MÔN SƢ PHẠM VẬT LÝ
TỔ CHỨC CHO HỌC SINH HOẠT ĐỘNG ĐỂ TỰ LỰC CHIẾM
LĨNH KIẾN THỨC KHI ÁP DỤNG PHƢƠNG PHÁP GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ GIẢNG DẠY CHƢƠNG 2. DAO ĐỘNG CƠ,
VẬT LÍ 12 NÂNG CAO.
Luận văn tốt nghiệp đại học
Ngành: SƢ PHẠM VẬT LÝ
Giảng viên hƣớng dẫn:
Sinh viên thực hiện:
ThS- GVC Trần Quốc Tuấn
Lê Quốc Anh
MSSV: 1110188
Lớp: Sƣ phạm Vật lý
Khóa: 37
Cần Thơ, năm 2015
LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian dài học tập và nghiên cứu em đã cố gắn hoàn
thành đề tài luận văn của mình. Để có được kết quả này em xin chân
thành cảm ơn tất cả quý thầy cô trường Đại Học Cần Thơ, khoa Sư
năm 2015
LÊ QUỐC ANH
Luận văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Lê Quốc Anh
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU..................................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài………………………………………………………...........................…2
2. Mục đích nghiên cứu…………………………………………………………..….........….2
3. Giả thuyết khoa học…………………………………………………………………......…2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài………………………………………………………..............2
5. Phương pháp nghiên cứu PPDH Vật lý……………………………………………............2
6. Đối tượng nghiên cứu…………………………………………………………….....….….2
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài…………………………………………………….....….….2
8. Những chữ viết tắt trong đề tài…………………………………………………….....…....3
Chƣơng 1. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ THPT…………….....…...4
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thông………………………....4
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta…………………………………………..…...……4
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới……………………..…..….4
1.2. Phương pháp chiến lược đổi mới phương pháp dạy học……………………………..….4
1.2.1. Khắc phục lối dạy truyền thống……………………………….…………………….....4
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS……….…………………………..…5
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học…………..………………………5
1.2.4. Áp dụng các phương pháp dạy học tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại
2.1.1. Khái niệm………………………………………………………………………..........15
2.1.2. Đặc trưng PPDH phát hiện và GQVĐ………………………………………………..15
2.1.3. Ý nghĩa việc sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ……………….…...16
2.2. Đặc điểm của quá trình giải quyết vấn đề trong dạy học………………………….........16
2.2.1. Về động cơ, hứng thú, nhu cầu………………………………………………….........17
2.2.2.Về năng lực giải quyết vấn đề……………………………………………….………...17
2.2.3.Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề…………………………………...….…17
2.2.4. Về điều kiện, phương tiện dạy học………………………………………...................17
2.2.5. Kết luận………………………………………….........................................................17
2.3. Tổ chức tình huống học tập…………………………………………………………….18
2.3.1. Những đặc điểm của tình huống học tập trong kiểu dạy học GQVĐ………………...18
2.3.2. Các kiểu tình huống học tập……………………………………....…………….…....18
2.3.3. Quy trình tổ chức tình huống học tập………………………………………………...21
2.4. Các giai đoạn của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề……………………………..21
2.4.1. Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu………………………………………………....21
2.4.2. Giải quyết vấn đề………………………………………………………………….….22
2.5.3. Kiểm tra, vận dụng kết quả………………………………………………….………..22
2.5. Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề…………………………………...........23
2.5.1. Hướng dẫn tìm tòi qui về kiến thức, phương pháp đã biết…………………………...23
2.5.2. Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần………………………………………………..26
2.5.3. Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát………………………………………………...27
2.6. Ví dụ về bài học theo kiểu giải quyết vấn đề…………………………………………...27
Chƣơng 3. TỔ CHỨC HS HOẠT ĐỘNG ĐỂ TỰ LỰC CHIẾM LĨNH KIẾN
THỨC TRONG DHVL……………………………………………………....30
3.1. Một số PPDH tích cực………………………………………………………………….30
ii
Luận văn TNĐH
5.1. Mục đích thực nghiệm………………………………………………………………….54
5.2. Nội dung thực nghiệm………………………………………………………………….54
5.3. Đối tượng thực nghiệm…………………………………………………………............54
5.4. Kế hoạch giảng dạy thực nghiệm………………………………………………………54
5.5. Tiến hành thực nghiệm các bài học…………………………………………………….54
5.6. Kết quả thực nghiệm……………………………………………………………………54
5.6.1. Đề kiểm tra 45 phút…………………………………………………………………...54
iii
Luận văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Lê Quốc Anh
5.6.2. Kết quả thực nghiệm…………………………………………………………............56
KẾT LUẬN………………………………………………………………………………...59
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………………..……….60
PHỤ LỤC ………………………………………………………………………………….61
iv
Luận văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Lê Quốc Anh
trong dạy học Vật lí. Do đó, để đáp ứng được yêu cầu trên thì mỗi giáo viên cần phải có
nhiệm vụ bồi dưỡng và phát huy năng lực DHVL của mình. Bản thân em là một giáo viên
Vật lý tương lai, nhận thấy được vấn đề nêu trên nên em chọn nghiên cứu đề tài: “Tổ chức
cho học sinh hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức khi áp dụng phương pháp giải
quyết vấn đề giảng dạy Chương 2. Dao động cơ, Vật lí 12 nâng cao”.
1
Luận văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Lê Quốc Anh
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề nhằm tổ chức cho học sinh hoạt
động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức khi áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề giảng dạy
Chương 2. Dao động cơ, Vật lí 12 nâng cao.
3. Giả thuyết khoa học.
Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực
chiếm lĩnh kiến thức khi áp dụng PPGQVĐ giảng dạy VLTHPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài.
Nghiên cứu cơ sở lý luận: phương pháp dạy học Vật lí.
Nghiên cứu việc đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở trường THPT.
Nghiên cứu việc tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức.
Nghiên cứu việc áp dụng PPGQVĐ giảng dạy chương 2. Dao động cơ, VL 12 NC.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu.
Nghiên cứu tài liệu.
Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết.
GV
Học sinh:
HS
Trung học phổ thông :
THPT
Phương pháp:
PP
Nâng cao:
NC
Sách giáo khoa:
SGK
Vật lý:
VL
Giải quyết vấn đề:
GQVĐ
Chƣơng 1. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT.
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nƣớc ta.
Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước, hội nhập với
cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt. Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới
mục tiêu giáo dục, nhằm tạo ra những con người có phẩm chất mới đáp ứng yêu cầu ngày
càng cao của xã hội hiện nay. Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chổ trang bị cho HS những
kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng
động cá nhân, có tư duy sáng tạo và có năng lực thực hành giỏi. Nghị quyết hội nghị BCH
TW Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VIII đã chỉ rõ: “ nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm
xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã
hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc công nghiệp
hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh
hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức
cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ
hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính
tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng
vừa chuyên như lời căn dặn của Bác Hồ”. [6]
1.1.2. Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới.
Từ xưa, PPDH truyền thống đã được những thành tựu quan trọng. Tuy nhiên,
phương pháp này đa phần là GV truyền thụ kiến thức một chiều đến HS, chưa phát huy tinh
thần tích cực học tập của HS. Cùng xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục ở nước
ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức song song với đó là bồi dưỡng cho HS năng
lực mà trước hết là năng lực sáng tạo. Chính vì vậy, cần phải xây dựng một hệ thống PPDH
mới phù hợp với mục tiêu nói trên.
1.2. Phƣơng hƣớng chiến lƣợc đổi mới PPDH.
Có thể xem nghị quyết TW2 là phương hướng chiến lược mới, phương hướng chiến lược
này gồm các điểm sau:
chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề. Bởi vậy, tổ chức cho HS tham gia tích cực
vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực tư duy, sáng
tạo cho HS.
Để thực hiện phương pháp dạy học mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức
tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV cần phải có phương tiện
làm việc phù hợp với HS. Đối với Vật lí học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và
thiết bị thí ngiệm. SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới sao cho phù hợp để tạo điều kiện
cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học. [6]
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự học, hình
thành thói quen tự học.
Tự học của người HS sẽ giúp các em đạt kết quả tốt và bền vững. Hơn nữa trong cuộc
đổi mới ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những
kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và
sản xuất. Sau này ra đời còn phải tự học thêm thì mói có thể theo kịp sự phát triển rất nhanh
của khoa học kĩ thuật hiện đại. Bởi vậy, ngay từ khi còn trên ghế nhà trường HS phải được
rèn luyện khả năng tự học, tự lực sáng tạo của bản thân. Vấn đề còn tồn tại ở đây là, HS đã
quen học tập thụ động, dựa vào GV, ít chịu tự lực tìm tòi, nghiên cứu. Do đó, kĩ năng tự học
đã yếu lại càng yếu thêm. Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ lớp dưới
chứ không phải chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên.
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tƣ duy, sáng tạo của ngƣời HS.
5
Luận văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Lê Quốc Anh
Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lí thường gặp trong đời
sống và sản xuất.
Các đại lượng, các định luật và các nguyên lí Vật lí cơ bản.
Những nội dung chính của một số thuyết Vật lí quan trọng nhất.
Những ứng dụng phổ biến của Vật lí trong đời sống và trong sản xuất.
Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù
của Vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình.
6
Luận văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Lê Quốc Anh
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng.
Quan sát các hiện tượng và các quá trình Vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hằng
ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để
thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập Vật lí.
Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của Vật lí, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí
nghiệm Vật lí đơn giản.
Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự
đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình Vật lí, cũng như
đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra.
Vận dụng kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình Vật lí, giải các
bài tập Vật lí.
Sử dụng các thuật ngữ Vật lí, các hình vẽ, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác
những hiểu biết cũng như những kết quả thu được qua thu thập xử lí thông tin.
SVTH: Lê Quốc Anh
Nếu ta thay đổi PP dạy của GV, khắc phục lối truyển thụ một chiều, tuy là lúc đầu HS
chưa quen với PP học mới nên vẫn theo cách cũ nhờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép.
Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và
nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS bỏ ra để học một bài
lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố gắn mà ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là khi quen
với cách học mới, HS sẽ tự tin, hào hứng. Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và
đạt được thành công lớn hơn. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp và ở
nhà. GV chỉ giảng những vấn đề HS không hiểu, tuyệt đối không làm giúp HS tất cả, phải
hướng dẫn các em, giúp các em tự lực hoạt động.
Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn đề
học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức với HS, để nếu HS cố gắn một chút
là có thể hoàn thành được.
Trong quá trình giải quyết các vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát
hiện vấn đề, thu thập, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng kiến thức vào
thực tế,… GV cần tính toán xem với trình độ của HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho HS tự
làm, việc gì cần sự giúp đỡ, hướng dẫn của GV nhằm giúp các em tự lực giải quyết vấn đề.
Trong mọi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt
động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút.
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề.
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề (từ trước đến nay vẫn quen gọi là dạy học
nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó GV dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo
cách của các nhà khoa học. Trong kiểu dạy học này HS vửa có nhu cầu, hứng thú hoạt động
sáng tạo, vừa rèn luyện cho họ khả năng tư duy, năng lực sáng tạo.
Tư duy chỉ bắt đầu khi trong bộ óc nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu, nghĩa là
người học nhận thấy được sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng,
kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết. HS không những phải nhận lấy những mâu
thuẫn đó mà còn cần phải có hứng thú trong việc GQVĐ. Cần phải triệt để khắc phục tình
trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ giải quyết vấn đề gì và chỗ
phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa,…
Đối với vật lí học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nửa, chỉ mới là nhận biết những
dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn. Điều khó khăn và quan trọng hơn là
thực hiện các phép suy luận để rút ra kết luận khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng.
Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt. Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành lời
mới biết họ có thể hay không. Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS phát biểu, tranh
luận.
1.4.3. Rèn luyện cho HS phƣơng pháp nhận thức vật lí
Nét đặc trưng trong tư duy khoa học cần phải có là phải biết PP hành động trước rồi
mới hành động, chứ không phải hành động rồi mới đề ra PP. Đến lớp 12 HS đã có khá nhiều
kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các phương pháp khác
nhau trong Vật lí.
+ Về phương pháp thực nghiệm: ở các lớp dưới, HS đã nhiều lần làm quen với PP
thực nghiệm. Ở lớp 12, các nghiên cứu đòi hỏi phải xác lập mối liên hệ định lượng. Bởi vậy
tùy theo tình hình cụ thể mà GV yêu cầu HS tham gia một vài khâu của PP này. Ví dụ,
trường hợp GV làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí
nghiệm. Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên cho HS làm. Ở khâu thí nghiệm
kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án thí nghiệm, kiểm tra bằng những thiết bị
cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn.
+ Về phương pháp mô hình: PP mô hình cũng được dùng phổ biến ở lớp 12. Nhờ PP
mô hình mà người ta có thể biết bản chất của các hiện tượng ngay cả khi không quan sát
được đối tượng .Ví dụ như một đại lượng nào đó tuân theo phương trình:
9
Luận văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
sáng với giao thoa sóng nước.
Phương pháp tương tự bao gồm các giai đoạn cơ bản sau:
Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối
tượng đã biết định đem đối chiếu.
Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng. Kiểm
tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối tượng đã biết.
Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằng
suy luận tương tự.
Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các kết quả của chúng) bằng
thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu
10
Luận văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Lê Quốc Anh
1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học.
1.5.1. Các quan niệm mới về giáo án
Quan niệm cũ
Quan niệm mới
Giáo án được coi là một “kịch bản” về những Giáo án được coi là “kịch bản” về những
hoạt động của GV
hoạt động của HS dưới sự điều khiển của
GV
Mục đích, yêu cầu:
+ Thí nghiệm
+ Các câu hỏi chính, bài tập.
+ Những điều kiện cần chuẩn bị.
1.5.2. Quy trình đổi mới một giáo án.
+ Lượng hóa các mục tiêu kiến thức và kĩ năng của bài học.
+ Chia bài học thành những nội dung tương đối độc lập (đơn vị kiến thức), giúp ta
hiểu được một cách tương đối đầy đủ một vấn đề đó.
+ Hoạch định các hoạt động học tập của HS thích hợp cho việc nắm bắt từng đơn vị
kiến thức nói trên; nêu mục tiêu của từng hoạt động.
+ Tìm những hình thức học tập phù hợp với mỗi đơn vị kiến thức nói trên.
+ Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.
11
Luận văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Lê Quốc Anh
+ Xác định các điều kiện cần chuẩn bị cho tiết học: các thiết bị thí nghiệm, các PTDH
như tranh ảnh, máy chiếu…
1.6. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá.
Đầu tiên chúng ta phải hiểu như thế nào là đánh giá, kiểm tra, các hình thức kiểm tra,
Từ đó, dựa vào các mục tiêu, yêu cầu và tiêu chí về kiểm tra đánh giá mà có sự đổi mới phù
hợp.
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Lê Quốc Anh
a. Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá.
Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thi đủ độ
tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh.
Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học.
b. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá.
Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ
bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học.
Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh
giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng. Đảm bảo
chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì: chính xác, khách quan, công bằng;
không hình thức, “đối phó” nhưng cũng không gây ra áp lực nặng nề.
Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu
sót. Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong đánh giá phải cao; chú ý hơn tới đánh giá
cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của
HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm.
Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS mà còn
bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học. Chú trọng kiểm tra,
đánh giá hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm, năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS
thể hiện qua ứng xử, giao tiếp. Cần bồi dưỡng những phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin
phản hồi tư HS để đánh giá quá trình dạy học.
Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết
quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập. Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định
tiêu chí đánh giá kết quả học tập. Trong đó cần chú ý: không tập trung vào khả năng tái hiện
tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức
hợp. Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có
môn học.
Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ sở
giáo dục. Dải phân hóa càng rộng càng tốt.
Đảm bảo hiệu quả cao: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở
giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động tích cực váo quá trình dạy học.
14
Luận văn TNĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Lê Quốc Anh
Chƣơng 2. PHƢƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY
HỌC VẬT LÍ
PPDH đóng một vai trò quan trọng trong nền giáo dục ở nước ta hiện nay, đặc biệt là
ở THPT. Việc đổi mới PPDH đang là một vấn đề cấp bách và cần thiết. Các PPDH truyền
thống mặc dù đã cải tiến nhiều, song nó vẫn tồn tại những bất cập đó là tính thụ động của HS
trong học tập. Chính vì vậy, ngành GD đang cố gắn xây dựng các PPDH sao cho phát huy
tối đa năng lực hoạt động của HS, kích thích các em học tập, tìm tòi, nghiên cứu. PPDH phát
hiện và GQVĐ là một PPDH mới, đáp ứng yêu cầu phát huy tính tích cực, tự lực của HS.
Đây là kiểu dạy học có lý luận rõ ràng, cấu trúc chặt chẽ và có ưu việt về mặt phát triển tư
duy của HS.
2.1. Phƣơng pháp giải quyết vấn đề
2.1.1. Khái niệm
Dạy học phát hiện và GQVĐ là một PPDH kết hợp các PPDH khác lại với nhau,
trong đó có sự phối hợp thống nhất giữa GV và HS. GV đặt ra vấn đề hoặc dẫn dắt HS vào
vấn đề, gợi ý, điều khiển hoạt động HS, còn HS chính là người GQVĐ. Chính hình thức dạy
Đây là hệ quả của đặc trưng thứ nhất, cho chúng ta biết HS có chấp nhận, hiểu được
tình huống học tập hay không. Từ lúc đó, trong HS xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt, đó là
nhu cầu muốn giải quyết bằng được tình huống đó bằng cách các em đề ra các giả thuyết.
Tình huống quá khó đôi khi cũng kích thích rất mạnh sự hưng phấn học tập, song nó dễ dẫn
đến HS gặp bế tắc. Tình huống quá dễ thì HS sẽ tìm ra lời giải ngay, không kích thích HS
nhiều. Đặc trưng này dễ dàng nhận biết thông qua không khí học tập của lớp.
Thứ ba: HS có tích cực và GQVĐ được hay không.
Bằng cách tổ chức để HS tham gia vạch ra các giả thuyết, GV và HS cùng nhau lựa
chọn một giả thuyết để tiến hành kiểm tra và đi đến kết luận. HS vừa có được kiến thức, vừa
có kĩ năng, niềm vui sáng tạo. Sự tích cực và đôi khi mang tính sáng tạo của HS thể hiện qua
sự tham gia lập luận, phân tich để loại bỏ ra những giả thuyết không có cơ sở, khẳng định
giả thuyết đúng đắn. [2]
2.1.3. Ý nghĩa việc sử dụng PPDH phát hiện và GQVĐ
Dạy học phát hiện và GQVĐ có ý nghĩa đặc biệt trong dạy học hiện đại. Về mặt lý
luận dạy học, kiểu phương pháp này đạt được đồng thời các mục tiêu như: lôi kéo sự chú ý
của HS vào bài giảng, kích thích tư duy học tập một cách phù hợp, hoạt động chỉ đạo của
thầy cũng như các hoạt động học tập của trò tích cực và sáng tạo được thể hiện rõ ràng (trừ
khi thực hiện diễn giảng nêu vấn đề). Đặc biệt có thể thấy ngay hiệu ứng của phương pháp
này là HS nêu được giả thuyết, HS biết vạch kế hoạch… Tuy vậy, không phải bài nào cũng
có thể soạn theo kiểu dạy học phát hiện và GQVĐ, bởi vì có thể có một bài dạy theo kiểu
này thì người GV cần phải đầu tư nhiều thời gian nghiên cứu, tìm tòi và nhất là phải thuần
thục các kỹ năng thao tác các hoạt động trên lớp, nếu không thì sẽ không đủ thời gian đi hết
bài. Mặt khác, HS chưa quen với phương pháp này. Thực tế cho thấy, hầu như không có GV
nào thực hiện phương pháp này một cách trọn vẹn (đủ cả ba giai đoạn). Cũng từ thực tế,
nhiều GV thực hiện một phần phương pháp này, tức là chỉ đầu tư vào giai đoạn một “xây
dựng tình huống có vấn đề”, chiếm lĩnh cái cốt lõi của phương pháp này. Tất nhiên, để cho
hoàn hảo cái cốt lõi này có lẽ nên đòi hỏi thêm nhiều hơn ở HS. Không những chúng ta tập
cho các em cùng xây dựng tình huống, mà còn yêu cầu các em cần phải đề xuất các giả
thuyết sau khi phát hiện được vấn đề. Làm như vậy chúng ta mới có thể tận dụng hết ưu việt
nhà bác học nhiều khi cũng phải tích lũy kinh nghiệm, sáng tạo thêm các phương tiện lí
thuyết và vật chất để hoạt động nhằm giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả nhất.
Đối với HS, trình độ về mặt kiến thức và kĩ năng của các em chưa thể hoàn thiện hoàn
toàn, có thể chưa đủ đáp ứng yêu cầu vấn đề đặt ra. Đây chỉ là bước đầu làm quen với việc
GQVĐ khoa học. Vấn đề đặt ra cho HS giải quyết cũng giống như vấn đề của các nhà bác
học, song kiến thức, kinh nghiệm, năng lực còn rất hạn chế, có thể chỉ đủ để đáp ứng một
phần nào đó nhiệm vụ của vấn đề.
2.2.3. Về thời gian dành cho việc GQVĐ:
Những kiến thức mà HS cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế hệ các nhà
bác học đã trải qua trong thời gian dài mới đạt được và mỗi nhà bác học cũng chỉ góp một
phần nhỏ vào quá trình lâu dài đó. GQVĐ của các nhà bác học thường không giới hạn thời
gian quá ngắn, họ có nhiều thời gian hơn và không bị gò bó bởi bất kì điều kiện gì. Chính vì
vậy, sản phẩm mà họ tạo ra có chất lượng tốt nhất, đáp ứng yêu cầu đặt ra.
HS thì chỉ dành một thời gian ngắn, thậm chí chỉ 30 phút đồng hồ để phát hiện ra và giải
quyết vấn đề đó. Đó là một điều quá sức mà ngay cả một bậc thiên tài cũng khó mà làm
được.
2.2.4. Về điều kiện và phƣơng tiện dạy học:
Nhà bác học có đủ các điều kiện vật chất tiên tiến, hiện đại để nhằm GQVĐ mà họ đặt
ra. Họ đã có sẵn hoặc tạo ra những phương tiện dùng đạt mức chính xác cao và những điều
kiện thích hợp nhất để GQVĐ. Vì vậy, kết quả họ có được mang tính chính xác rất cao.
HS chỉ có những phương tiện thô sơ, thủ công ở trường THPT hoặc do GV tạo ra. Các
phương tiện này có mức độ chính xác thấp chỉ đủ để đáp ứng yêu cầu dạy học trên lớp,
không đủ để nghiên cứu chuyên sâu. Các phương tiện này đa số ở phòng thực hành, được sử
dụng rất nhiều lần, qua nhiều năm tháng, độ chính xác của nó không còn nữa. [11]
2.2.5. Kết luận
Dạy học phát hiện và GQVĐ là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi
giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học. Trong kiểu dạy học này, GV vừa tạo ra
17
- Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến
thức, kĩ năng, phương pháp mới.
- Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của HS. HS
chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.
- Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm những điều kiện đã cho và mục đích
cần đạt được. HS cảm thấy có khả năng GQVĐ.
2.3.2. Các kiểu tình huống học tập
Việc phân loại các tình huống ở đây không nhằm phân biệt rạch ròi mà chỉ với mục
đích sử dụng cho GV. Tùy theo mức độ khó, dễ và điều kiện thuận lợi về đối tượng HS mà
người GV nên xây dựng tình huống sao cho phù hợp để bài học được diễn tiến thành công.
Cơ bản có thể chia ra làm bốn loại tình huống học tập đó là:
a. Tình huống phát triển, hoàn chỉnh:
18
Copyright: Tài liệu đại học ©