Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 1
1.Lý do chọn đề tài .............................................................................................................. 1
2. Mục đích của đề tài: ........................................................................................................ 1
3. Giả thuyết khoa học: ........................................................................................................ 1
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................... 3
5. Phương pháp nghiên cứu: ................................................................................................ 3
5.1. Nghiên cứu tài liệu. ...................................................................................................... 3
5.2. Tổng kết kinh nghiệm. .................................................................................................. 3
5.3. Thực nghiệm sư phạm. ................................................................................................. 3
6. Đối tượng nghiên cứu. ..................................................................................................... 4
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài. ........................................................................................ 4
8. Giới hạn của đề tài. .......................................................................................................... 4
9.Các chữ viết tắt trong luận văn. ........................................................................................ 4
Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP VẬT LÝ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG. ............................................................................................................................. 2
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông ........................... 2
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông. ... 2
1.1.2. Nội dung đổi mới phương pháp dạy học. .................................................................. 3
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở trường trung học
phổ thông. ............................................................................................................................ 4
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều. ......................................................................... 4
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của học sinh. ............................................. 4
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của học sinh.................................................... 5
1.2.4. Áp dụng phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy

2.1. Hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức. ............................................................ 17
2.1.1. Khái niệm hứng thú. ................................................................................................ 17
2.1.2. Phân loại hứng thú. .................................................................................................. 18
2.1.3. Hứng thú nhận thức. ................................................................................................ 20
2.1.4. Vai trò của hứng thú nhận thức. .............................................................................. 20
2.1.5. Các giai đoạn hình thành và phát triển của hứng thú nhận thức. ............................ 21
2.1.6. Những biểu hiện của hứng thú nhận thức................................................................ 22
2.1.7. Những yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển của học tập nhận thức. . 24
2.2. Hứng thú học tập môn Vật lý. .................................................................................... 25
2.2.1. Khái niệm hứng thú học tập môn Vật lý. ................................................................ 25
2.2.2. Biểu hiện của hứng thú học tập môn Vật lý. ........................................................... 25
2.2.3. Các biện pháp kích thích hứng thú học tập môn Vật lý. ......................................... 25
Chương 3. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP NHẬN THỨC KHOA HỌC TRONG DẠY
HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG. .......................................................... 28
3.1. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lý.[8] .................................................. 28
3.1.1. Khái niệm phương pháp thực nghiệm. .................................................................... 28
3.1.2. Nội dung của phương pháp thực nghiệm. ............................................................... 28
3.1.3. Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm. ........................................................ 29
3.1.4. Hướng dẫn học sinh hoạt động trong mỗi giai đoạn ............................................... 30

ii


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

3.1.5. Phối hợp phương pháp thực nghiệm và các phương pháp nhận thức khác trong dạy

iii


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
Hiện nay, đất nước ta đang bước chuyển mình để bước sang thời đại mới, thời đại mà
tri thức và khả năng vận dụng tri thức của con người được xem là yếu tố cho sự phát triển
của mỗi quốc gia. Cùng với sự phát triển đó ngành giáo giục đang từng bước thực hiện
công cuộc dổi mới trong từng cấp học, từ việc thay đổi phương pháp (PP) giảng dạy đến
việc thay thế SGK nhằm tạo ra những con người có phẩm chất mới, bồi dưỡng tính năng
động của mỗi cá nhân, tư duy sáng tạo và thực hành giỏi để đáp ứng được yêu cầu mới
của xã hội hiện đại.
Hiện nay, ở Việt Nam từ cấp Tiểu học THPT vẫn chủ yếu sử dụng PPDH truyền
thống, thầy giảng trò ghi, phương pháp này đã tồn tại trong một thời gian dài , tuy rằng
nó cũng đạt được một số thành tựu quan trọng nhưng bây giờ nó không còn phù hợp nữa.
Bởi vì nó chưa phát huy hết tiềm lực học tập của HS, chưa đào tạo ra những con người có
tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi. Do đó, vấn đề cần
quan tâm là có những PPDH tích cực hơn để giúp HS phát huy được hết tiềm năng học
tập của bản thân.
Là một sinh viên sư phạm, nhận thức được điều đó nên tôi đã quyết định chọn đề tài:
“ Áp dụng một số PPNT KH khi giảng dạy chương 6. Chất khí. Vật lý 10 NC. Nhằm kích
thích hứng thú học tập của HS”. Một số PPNTKH và những lưu ý khi áp dụng sẽ được
quan tâm khai thác trong đề tài. Thiết nghĩ đây là một đề tài hết sức thiết thực và hữu ích
cho tôi trong công tác giảng dạy sau này ở trường phổ thông. Nhờ những PPNTKH được

PP GQVĐ

-

PPTN

 Nghiên cứu nội dung chương 6, Chất khí.
 Vận dụng vào việc soạn GA một số bài cụ thể
Bài 44. Thuyết động lực học phân tử chất khí. Cấu tạo chất.
Bài 45. Đinh luật Bôi-lơ-ma-ri-ốt.
Bài 46. Định luật Sác-lơ. Nhiệt độ tuyệt đối.
Bài 47. Phương trình trạng thái khí lý tưởng. Định luật Gay luy-xac.
Bài 48. Phương trình Cla-pê-rôn-men-đê-lê-ép.
Thực nghiệm sư phạm: Chọn một nhóm HS ( khoảng 15 đến 20 HS ) dạy theo các
PPDH tích cực để chấm điểm nhằm đánh giá hiệu quả của việc áp dụng các PPDH tích
cực vào công tác giảng dạy.

5. Phương pháp nghiên cứu:
5.1. Nghiên cứu tài liệu.
Sử dụng SGK lớp 10 NC (Chương 6), các tài liệu của môn lý luận DH vật lý, phân
tích chương trình, chuyên đề GD NC, đánh giá GD, tài liệu BD GV lớp 10, lớp 11, lớp
12,... các tài liệu có liên quan đến lý luận và PPDH là chủ yếu.
5.2. Tổng kết kinh nghiệm.
Tổng kết kinh nghiệm thực chất là đánh giá và khái quát những kinh nghiệm đã
thu thập được trong hoạt động thực tiễn, từ đó mới phát hiện ra những vấn đề cần khẳng
định để đưa ra áp dụng rộng rãi hoặc cần tiếp tục nghiên cứu hay loại bỏ.
Tổng kết kinh nghiệm cần phải có lý luận để soi sáng, giải thích tính chất hợp lý,
phù hợp với những quy luật đã được khẳng định thì mới tránh khỏi tính chất ngẫu nhiên,
lộn xộn, hời hợt của kết luận.
5.3. Thực nghiệm sư phạm.

 Giai đoạn 4: Tổng hợp các tài liệu để viết về đề tài.
 Giai đoạn 5: Chỉnh sữa, hoàn chỉnh đề tài. Báo cáo thử.
 Giai đoạn 6: Báo cáo luận văn.

8. Giới hạn của đề tài.
Có nhiều PPNTKH như PPGQVĐ, PPTN, PP mô hình,...nhưng do hạn chế về thời
gian và trong phạm vi luận văn tốt nghiệp, tôi chỉ chon PPGQVĐ, PPTN vào việc soạn
một số bài cụ thể trong chương 6, Chất khí, Vật lý 10 NC

9.Các chữ viết tắt trong luận văn.
 Giáo án: GA



Phương pháp nhận thức: PPNT

 GV: giáo viên



Phương pháp thực nghiệm: PPTN

 Giải quyết vấn đề: GQVD



Học sinh: HS

 Sách giáo khoa: SGK



Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP VẬT LÝ Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông
Đổi mới GD đặc trọng tâm vào việc đổi mới PPDH. Chỉ có đổi mới căn bản PP
dạy và học chúng ta mới có thể tạo được sự đổi mới thực sự trong GD, mới có thể đào tạo
lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước
trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức.
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở trường trung học phổ
thông.
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa
VII (1-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12-1996), được thể chế hóa trong
Luật GD (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ GD và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị
số 14 (4-1999).
Luật GD, điều 28.2 đã ghi “Phương pháp GD Phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.[1]
Với mục tiêu GD Phổ thông là “giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ,
thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và
sáng tạo hình thánh nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách là
trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động,
tham gia xây dựng bảo vệ Tổ quốc”; Chương trình GD Phổ thông ban hành kèm theo
Quyết định số 16/2006/QĐ – BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ GD và Đào tạo

Đổi mới PPDH được thực hiện theo các định hướng sau:
-

Bám sát mục tiêu GD phổ thông.

-

Phù hợp với nội dung DH cụ thể.

-

Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.

-

Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện DH của nhà trường.

-

Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học.

-

Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiên tiến,
hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống.

-

Tăng cường sử dụng các phương tiện DH, thiết bị day học và đặc biệt lưu ý đến
những ứng dụng của công nghệ thông tin.

ta. Nét đặc trưng của nó là GV giữ vai trò chủ thể độc quyền cung cấp tri thức, đánh giá
HS, còn HS thì chủ động ghi chép, học thuộc lòng những gì GV dạy trên lớp. Nói một
cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình DH, GV quyết định hết tất cả, từ xác
định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kĩ năng,
đánh giá kết quả học.
Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS
một cách rõ ràng chính xác, đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành
công, đúng như đã nói trong lí thuyết hay đúng những mong muốn cần đạt được. GV chỉ
quan tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS có hiểu được, làm được, phát
triển được hay không là trách nhiệm của HS. Cách dạy đó rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn
toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ
mới mẽ của mình, còn GV trở thành nhân vật đầy quyền uy khiến HS phải sợ hãi và cha
mẹ HS phải kính nể. Như vậy việc khắc phụ lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có
tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV.
Những quan điểm trên là cơ sở xác định bản chất của việc đổi mới PPDH là
chuyển từ mô hình DH kiểu truyền thống - lấy GV làm trung tâm sang mô hình DH mới lấy HS làm trung tâm hay mô hình DH hướng vào người học. Vì vậy, trong DH cần thay
đổi cách dạy và cách học theo hướng tích cực hóa người học. Người dạy sẽ đóng vai trò
chủ đạo, còn người học đóng vai trò chủ động chiếm lĩnh tri thức.
Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự
lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm
việc phù hợp với HS. Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết
bị thí nghiệm. SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực
hiện mục tiêu của DH.
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của học sinh.
Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự học hình
thành thói quen tự học. Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người
học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con
người ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những
kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống
và sản xuất. Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều mới có thể làm việc được, mới

1.2.4. Áp dụng phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá
trình dạy học.
Nền GD của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nữa cuối thế kỉ XX đều
rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS. Nhiều lí thuyết về việc phát
triển đã ra đời, nhiều PPDH mới đã được thử nghiệm và đạt được những kết quả khả
quan.
1.3. Mục tiêu của chương trình Vật Lý trung học phổ thông.
1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức vật lí cơ bản, phù hợp với quan điểm hiện
đại.
 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình VL thường gặp trong đời
sống, KH và sản xuất.
 Các đại lượng, các định luật và nguyên lí VL cơ bản.
 Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng.
 Những ứng dụng của VL trong đời sống, KH và trong sản xuất.
 Các phương pháp chung của nhận thức KH và những phương pháp đặc thù VL,
trước hết là PPTN và phương pháp mô hình – tương tự.
5


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng.
 Biết quan sát các hiện tượng và các quá trình VL trong tự nhiên, trong đời sống
hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác
nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập VL.
 Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của VL,

6


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS
tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả.
Tuy ban đầu HS chưa quen với phương pháp học mới còn chờ GV giảng giải, tóm
tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn
và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để
học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là khi
quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. Càng thành công, càng phấn chấn, tích
cực hơn và đạt được thành công lớn hơn. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự
học ở lớp hay ở nhà.
Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn
đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là
có thề hoàn thành được.
Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện
vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực
tế… GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm,
việc gì cần có sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV cũng phải giảng giải để cung
cấp thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề.
Trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực
hoạt động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút.
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề.
Kiểu DH nêu và giải quyết vấn đề (DH nêu vấn đề) là kiểu DH trong đó dạy cho

phù hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng
dự đoán mới.
+ Phát biểu kết luận.
Tóm lại, muốn thực hiện được các khâu của PP này, HS phải thực hiện việc thu
thập thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá trình này
có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và
những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó. Sự kết hợp đó thực hiện thông qua các
suy luận lôgic như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…
1.4.3. Rèn luyện cho học sinh các phương pháp nhận thức Vật Lý.
Một trong những nét đặc trưng của tư duy KH là phải biết phương pháp hành động
rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên.
Về PPTN: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số
liệu kết quả TN. Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm. Ở
khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án TN kiểm tra bằng
những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn.
Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu
diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh. Ngoài
mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học.
Về phương pháp tương tự: Phương pháp tương tự là PPNT KH, trong đó sử dụng
sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát.
1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới; phát
huy tính sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học.
a. Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học
Phương tiện, thiết bị DH góp phần quan trọng đổi mới PPDH hướng vào hoạt
động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện
các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.

8



DH cá thể, DH hợp tác.
Tăng cường sử dụng PTDH, TBDH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức,
không chỉ thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có
hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn
đến hình thành khái niệm.
Sử dụng PTDH, TBDH để hình thành khái niệm, chưa được hiểu đúng. Yêu cầu
GV phải nắm rất vững tư tưởng này để truyền đạt kiến thức đầy đủ, đúng yêu cầu về mức
độ nhận thức. Có nội dung được “hình thành” nhờ PTDH, TBDH thì không nên sa đà vào
giải thích, lạm dụng ngôn ngữ KH hàn lâm thay cho mô tả bởi PTDH, TBDH. Sử dụng
PTDH, TBDH hiện đại trong điều kiện có thể sẽ có tác động rất sâu vào nhận thức.

9


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp. Phát động phong
trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…).
c. Công nghệ thông tin với vai trò PTDH, TBDH.
Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng
CNTT vào tất cả các lĩnh vực. Trong GD và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa
PTDH, TBDH góp phần đổi mới PPDH.
Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH
nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi PPDH đều có những chỗ
mạnh và chỗ yếu. Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP.
Phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như PTDH, TBDH,


GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi độ
tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực. Thực hiện tốt đồng thời cả hai chức năng sẽ góp
phần NC chất lượng GD. Đánh giá chất lượng GD gồm nhiều vấn đề, trong đó hai vấn đề
cơ bản nhất là đánh giá chất lượng dạy của thầy và ĐG chất lượng học của trò. Đánh giá
thực chất sẽ tạo được động lực NC chất lượng dạy và học.
Chất lượng học được xem xét là sản phẩm đầu ra sau một quá trình tác động có
chủ đích của hoạt động DH. Tác động của quá trình DH bao gồm nhiều yếu tố dựa trên
một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ sở vật chất, chương trình – SGK,
đội ngũ GV, quản lí DH… Từ đó sản phẩm được hình thành và tiếp tục phát triển ở
những giai đoạn tiếp theo của quá trình GD. Không như chất lượng của các loại sản phẩm
khác, sản phẩm của quá trình DH làm nên chất lượng học tập sau khi đã được xác nhận
có thể thay đổi theo hai chiều hướng tích cực hoặc tiêu cực. Chất lượng học tập của HS
đối với mỗi môn học thể hiện số lượng đơn vị kiến thức theo yêu cầu môn học mà HS
nắm được ở các mức độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp,
đánh giá). Ngoài ra, chất lượng học tập cũng biểu hiện ở các kĩ năng và thái độ của HS
sau khi có được những vốn kiến thức môn học.
Hoạt động dạy và học luôn có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời
nhằm tạo ra hiệu quả ở mức độ cao nhất thể hiện ở chất lượng học tập của HS. DH căn cứ
kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng. Về phương diện này chất lượng học tập
được xem như chất lượng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và hoàn
thiện. Sự điều chỉnh bổ xung những kiến thức, kĩ năng, thái độ còn chưa hoàn thiện giúp
cho chất lượng học tập trở thành tri thức bền vững cho mỗi HS.
Đổi mới PPDH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả DH. Đổi
mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin,
năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực HS.

ĐG của mình, khi thực hiện hình thức KT này cần lưu ý những điều sau đây:
+ Không nhất thiết phải tiến hành KT miệng vào đầu tiết học. Nên kết hợp KT
miệng với việc dạy bài mới để không những KT được việc nắm các bài học cũ mà còn
KT được việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội
dung và PPDH làm cho việc dạy bài mới có hiệu quả hơn.
+ Không nên chỉ dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến
thức đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những kiến thức
này vào tình huống mới. Việc ghi nhớ được kiến thức đã học chỉ nên cho không quá 5
điểm, 5 điểm còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận dụng” kiến
thức vào tình huống mới.
b. Kiểm tra viết
 Tính chất: Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc ĐG kết quả học
tập của HS. Nó có thể là ĐG định hình hoặc ĐG tổng kết, ĐG theo chuẩn hoặc ĐG theo
tiêu chí.
 Mục tiêu: Các bài KT viết (15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết), được tiến hành vào lúc
kết thúc việc học tập một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, một hoặc một số
chương, cuối mỗi học kì, trong các kì thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS… phải
thực hiện toàn bộ các mục tiêu của ĐG kết quả học tập.
 Những điều cần lưu ý khi thực hiện: Toàn bộ những nội dung về mục tiêu và chức
năng của đánh giá, về các lĩnh vực đánh giá cũng như về các tiêu chí của công cụ đánh
giá trình bày trong các phần trên đều là những điều cần lưu ý trong việc thực hiện các bài
kiểm tra viết.

12


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn


trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS
trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm.
 Đánh giá hoạt động DH không chỉ ĐG thành tích học tập của HS mà còn bao gồm
ĐG quá trình DH nhằm cải tiến quá trình DH. Chú trọng kiểm tra, đánh giá hành động,
tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS, thể hiện qua ứng
xử, giao tiếp. Cần BD những phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh
giá quá trình DH.
13


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

 Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các
nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì.
 Từng bước NC chất lượng đề KT, thi đảm bảo vừa đánh giá được đúng chuẩn kiến
thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao. Đổi mới đề ra KT 15 phút, KT 1 tiết, kiểm
tra học kì theo hướng kiểm tra kiến thức cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người
học, phù hợp với nội dung chương trình, thời gian quy định.
 Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của
các đề thi. Kết hợp thật hợp lí giữa các hình thức KT, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm
nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược
điểm của mỗi hình thức.
 Đa dạng hóa công cụ ĐG; sử dụng tối đa CNTT trong quy trình tổ chức KT, ĐG.
c. Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá
 Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái
độ, hành vi của HS.

giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố.
b. Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện
tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là
mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các
mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các động từ:
 Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển
đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ: từ lời sang
công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại).
 Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa, định lí,
định luật.
 Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề
nào đó.
 Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic.
c. Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể
mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết các vấn đề đặt ra; biết sử dụng
phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó; là khả năng để HS
vận dụng kiến thức.
Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các động từ:
 So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
 Phát hiện lời giải có mâu thuẩn, sai lầm và chỉnh sửa được.
 Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí,
định luật, tính chất đã biết.
 Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang
tiình huống mới, tình huống phức tạp hơn.
d. Tổng hợp: Là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài
liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới. Yêu cầu tạo ra một chủ đề
mới, một vấn đề mới. Một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin).
Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt trong

TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.
2.1. Hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức.
2.1.1. Khái niệm hứng thú.
Thuật ngữ “hứng thú” đã được sử dụng khá rộng rãi trong đời sống cũng như trong
KH GD và được nhiều nhà tâm lý học tìm hiểu và nghiên cứu từ lâu. Song cho đến nay,
“hứng thú” vẫn còn là vấn đề phức tạp. Vì thế, nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) Vugôxki
viết: “Đối việc nghiên cứu các vấn đề tâm lý, hầu như không có vấn đề tâm lý nào phức
tạp hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự của con người”.
Khi trả lời câu hỏi “ hứng thú là gì?” có nhiều quan niệm rất khác nhau. Sau đây là
một số quan niệm về hứng thú:
Một số nhà GD tư sản cho rằng:
 Hứng thú được xem như một thuộc tính bẩm sinh của con người (I.Ph.Ghec-bac).
 Hứng thú có nguồn gốc sinh vật của nó (U.Giêm-xơ).
Một số quan niệm khác lại cho rằng hứng thú là một dạng nhu cầu:
 Hứng thú là đặc điểm lứa tuổi, là bản năng của nguyện vọng đòi hỏi cần được thỏa
mãn.(E.K.Cla-pa-lét).
 Hứng thú là một kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu.(S.Bui-le).
Có quan niệm lại coi hứng thú không phải là bản năng, là nhu cầu mà là:
 Hứng thú là sự biểu hiện ra bên ngoài khuynh hướng lựa chọn của con người, chú
ý của con người (T.Ri-bô) ;của tư tưởng, ý định của con người (X.L.Ru-bi-Xtê-in).
 Hứng thú là một sự sáng tạo tinh thần với đối tượng mà con người tham gia vào
(An-noi).
Nhìn chung, quan điểm của các nhà tâm lý học đề cập trên đây hoặc là duy tâm
hoặc là phiến diện siêu hình về hứng thú. Chúng ta không thể đồng ý với những quan
niệm trên vì con người không phải ai cũng có hứng thú giống nhau. Lúc mới sinh, những
hứng thú tinh thần trực tiếp chưa nảy sinh; hứng thú có nguồn gốc xã hội của nó nên coi
hứng thú là thuộc tính bẩm sinh là hạ thấp vai trò của GD, giáo dưỡng và hoạt động có ý
thức của con người. Đồng thời ta cũng không thể đồng ý khi cho rằng hứng thú là nhu
cầu. Vì hứng thú khác nhu cầu ở yếu tố hấp dẫn, khoái cảm. Quan niệm này đã không
tính đến phương diện cảm xúc của hứng thú. Quan điểm đồng nhất hứng thú với chú ý

 Cá nhân nhận thức rõ ý nghĩa của đối tượng đã gây cho mình hứng thú. Đối tượng
đó có liên quan đến đời sống và hoạt động của cá nhân.
 Đối tượng của hứng thú phải đem lại cho cá nhân sự khoái cảm đặc biệt.
Từ sự thống nhất về hai đặc điểm cơ bản này, ta có thể nói: Hứng thú là thái độ
đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong đời sống, vừa có khả
năng đem lại cho cá nhân nỗi khoái cảm.
2.1.2. Phân loại hứng thú.
 Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:
 Hứng thú thụ động: Là loại hứng thú dừng lại ở ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối
tượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu sắc đối tượng hơn,
làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực liên quan đến đối tượng.
 Hứng thú tích cực: Không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú mà
đivào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng đó. Nó là một trong những
nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo.
 Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: chia ra làm 5 loại:

18


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

 Hứng thú vật chất: Là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng (như muốn có
chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp…).
 Hứng thú nhận thức: Ta có thể hiểu hứng thú dưới hình thức học tập như: hứng
thú Vật Lý, hứng thú Triết học, hứng thú Tâm lý học…
 Hứng thú lao động nghề nghiệp: Hứng thú một ngành nghề cụ thể; Hứng thú nghề

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

2.1.3. Hứng thú nhận thức.
Hứng thú nhận thức được coi là sự định hướng có chọn lọc của con người vào
những sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh. Sự định hướng đó được đặc trưng bởi
sự thường xuyên vươn tới những tri thức mỗi ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn.
Hứng thú nhận thức có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau của hoạt động nhận
thức. Nó có thể rất rộng, liên quan đến việc thu nhận thông tin nói chung, việc nhận biết
cái mới trong thế giới xung quanh và đi sâu vào một lĩnh vực xác định của nhận thức, vào
những cơ sở lí luận, những mối liên hệ và các qui luật bản chất của nó.
Trong nhà trường, đối tượng hứng thú nhận thức của HS là nội dung của môn học.
Ở đây, hứng thú nhận thức không chỉ là những tri thức mà là cả quá trình nắm vững tri
thức đó, quá trình lĩnh hội những phương thức nhận thức cần thiết.
Các đặc trưng của hứng thú nhận thức là ở quan hệ nhận thức phức tạp đối với các
đối tượng. Mối quan hệ đặc đặc trưng này được Sukina trình bày: “Quan hệ này được
biểu hiện trong sự nghiên cứu sâu sắc, trong sự tìm kiếm thường xuyên và độc lập các tri
thức thuộc lĩnh vực hứng thú, trong sự tiếp thu tích cực và năng động những phương thức
cần thiết thuộc lĩnh vực đó, trong sự khắc phục bền bỉ những khó khăn trở ngại trên con
đường nắm vững các tri thức và phương thức thu nhận chúng”.
Hạt nhân của hứng thú nhận thức là các quá trình tư duy; nhưng các quá trình
hứng thú nhận thức luôn nhuốm màu cảm xúc.
Đặc điểm quan trọng của hứng thú nhận thức là ở chỗ: trung tâm của nó là nhiệm
vụ nhận thức, đòi hỏi ở con người một hoạt động tìm tòi sáng tạo tích cực, chứ không
phải là sự định hướng sơ đẳng vào cái mới và cái bất ngờ. Với đặc điểm trên, Sukina định
nghĩa: “Hứng thú nhận thức là xu hướng có chọn lọc của nhân cách được hướng vào lĩnh
vực nhận thức, vào mặt đối tượng của lĩnh vực đó và vào bản thân của quá trình nắm
vững tri thức đó”.
Tóm lại, hứng thú nhận thức là một loại hứng thú đặc biệt của con người biểu hiện