Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Pi
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
HÒA VĂN ĐƢỢM THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC THIÊN
VĂN HỌC (CHƢƠNG TRÌNH VẬT LÝ 12 NÂNG CAO) NHẰM PHÁT
HUY HỨNG THÚ, TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC THIÊN
VĂN HỌC (CHƢƠNG TRÌNH VẬT LÝ 12 NÂNG CAO) NHẰM PHÁT
HUY HỨNG THÚ, TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Vật lý
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN – 2011
i
trường THPT Ngô Quyền, trường THPT Đại Từ cùng gia đình, bạn bè đã động viên
giúp đỡ em trong quá trình học tập, nghiên cứu.
Một lần nữa em xin chân thành cảm ơn!
Thái nguyên, tháng 8 năm 2011
Tác giả: Hòa Văn Đượm
iii
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt
Viết đầy đủ
ĐC
Đối chứng
đvtv
đơn vị thiên văn
đvtg
đơn vị thời gian
GD - ĐT
Giáo dục – Đào tạo
GV
iv
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU, ĐỒ THỊ
Bảng 1.1: Tình hình sử dụng các phƣơng pháp dạy học trong dạy học Vật lý của
GV
Bảng 1.2: Hứng thú của HS với môn Vật lý
Bảng 1.3: Khả năng nhận thức, mức độ tích cực của HS
Bảng 2.1: Phân phối chƣơng trình chƣơng “Từ vi mô đến vĩ mô” – SGK Vật lý
12 nâng cao
Bảng 3.1: Đặc điểm chất lƣợng học tập của các lớp TN và ĐC.
Bảng 3.2. Lịch giảng dạy các lớp thực nghiệm
Bảng 3.3: Thống kê các biểu hiện của tính tích cực của HS
Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra ở trƣờng THPT Thái Nguyên
Bảng 3.5: Xếp loại bài kiểm tra trƣờng THPT Thái Nguyên
Bảng 3.6: Kết quả bài kiểm tra ở trƣờng THPT Ngô Quyền
Bảng 3.7: Xếp loại bài kiểm tra trƣờng THPT Ngô Quyền
Bảng 3.8. Kết quả bài kiểm tra ở trƣờng THPT Đại Từ
Bảng 3.9: Xếp loại bài kiểm tra trƣờng THPT Đại Từ
Bảng 3.10: Tổng hợp kết quả kiểm tra
Bảng 3.11: Tổng hợp xếp loại kiểm tra
Biểu đồ 1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra trƣờng THPT Thái Nguyên
Biểu đồ 2: Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra trƣờng THPT Ngô Quyền
Biểu đồ 3: Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra trƣờng THPT Đại Từ
Biểu đồ 4: Biểu đồ tổng hợp xếp loại kiểm tra
Đồ thị 1: Đồ thị đƣờng phân bố tần suất
Đồ thị 2: Đồ thị tần số lũy tích hội tụ lùi
1.2.3.2. Hứng thú và vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh 12
1.2.4. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức 13
1.3. Vận dụng các phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học nhằm phát huy tính tích cực
nhận thức của học sinh 15
1.3.1. Phƣơng pháp dạy học 15
1.3.1.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học 15
vi
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
1.3.1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực 16
1.3.1.2.1. Những đặc trƣng cơ bản của phƣơng pháp dạy học tích cực 17
1.3.1.2.2. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực 19
1.3.2. Phƣơng tiện dạy học 22
1.3.2.1. Các loại phƣơng tiện dạy học sử dụng trong dạy học Vật lý 22
1.3.2.2. Vấn đề sử dụng thiết bị trong quá trình dạy học 23
1.3.3. Phối hợp các phƣơng pháp dạy học 25
1.4. Tìm hiểu thực trạng dạy học một số kiến thức Thiên văn học, chƣơng “Từ vi
mô đến vĩ mô” – SGK Vật lý 12 nâng cao 25
1.4.1. Nội dung điều tra 25
1.4.2. Phƣơng pháp điều tra 26
1.4.3. Kết quả điều tra 26
1.4.3.1. Kết quả điều tra về cơ sở vật chất 26
1.4.3.2. Kết quả điều tra giáo viên 27
1.4.3.3. Kết quả điều tra học sinh 28
KẾT LUẬN CHƢƠNG I 30
Chƣơng II: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC THIÊN
VĂN HỌC, CHƢƠNG “TỪ VI MÔ ĐẾN VĨ MÔ” – SÁCH GIÁO KHOA 12
NÂNG CAO 31
2.1. Định hƣớng chung của thiết kế tiến trình dạy học một số bài cụ thể theo hƣớng
nghiên cứu của đề tài 31
3.2.3. Phƣơng pháp thực nghiệm 71
3.3. Khống chế các tác động ảnh hƣởng tới kết quả thực nghiệm sƣ phạm 71
3.4. Phƣơng pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm 72
3.4.1. Phân tích định tính dựa trên theo dõi hoạt động của học sinh trong giờ học 73
3.4.2. Phân tích kết quả định lƣợng dựa trên kết quả bài kiểm tra 73
3.5. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm 73
3.5.1. Công tác chuẩn bị 73
3.5.1.1. Chọn bài thực nghiệm sƣ phạm 73
3.5.1.2. Giáo viên cộng tác 74
3.5.1.3. Lên lịch dạy thực nghiệm 74
viii
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
3.5.2. Diễn biến quá trình thực nghiệm 75
3.6. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm 81
3.6.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm sƣ phạm 81
3.6.2. Phân tích định lƣợng kết quả thực nghiệm sƣ phạm 82
3.6.2.1. Phƣơng pháp phân tích, xử lí định lƣợng kết quả thực nghiệm sƣ phạm 82
3.6.2.2. Phân tích, xử lí định lƣợng kết quả thực nghiệm sƣ phạm 83
3.6.3. Đánh giá chung về việc thực nghiệm sƣ phạm 90
KẾT LUẬN CHƢƠNG III 92
KẾT LUẬN CHUNG 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO 94
PHỤ LỤC 96
1
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học. Vai trò của giáo viên trong dạy học tích cực
là tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ học sinh thực hiện tốt các hoạt động học tập. Vì vậy
để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy
theo phương pháp thụ động.
Nhằm mục đích phát huy hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh đã có
nhiều đề tài nghiên cứu thiết kế tiến trình dạy học các phần cơ, nhiệt, điện… trong
chương trình Vật lí phổ thông. Tuy nhiên, các kiến thức liên quan đến thiên văn học
trong chương trình Vật lí phổ thông thì chưa có đề tài nào đề cập xây dựng. Với
mong muốn đóng góp vào hệ thống tiến trình dạy học các kiến thức Vật lí phổ
thông theo hướng phát huy hứng thú và tính tích cực của học sinh chúng tôi đã chọn
đề tài nghiên cứu: “Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức thiên văn học
(chương trình Vật lý 12 nâng cao) nhằm phát huy hứng thú, tính tích cực học tập
của học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức liên quan đến Thiên
văn học trong chương trình Vật lí THPT lớp 12 nâng cao nhằm phát huy hứng thú,
tính tích cực học tập của học sinh, trên cơ sở đó góp phần nâng cao chất lượng dạy
học vật lí nói chung và chất lượng dạy học các kiến thức Thiên văn học nói riêng.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
- Nội dung các kiến thức liên quan đến Thiên văn học chương “Từ vi mô đến
vĩ mô” – Sách giáo khoa 12 nâng cao.
- Hoạt động dạy và học nội dung các kiến thức liên quan đến Thiên văn học
chương “Từ vi mô đến vĩ mô” – Sách giáo khoa 12 nâng cao.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một tiến trình dạy học khoa học và hợp lí, theo hướng
phát huy được hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh khi dạy các kiến thức về
Thiên văn học thì chất lượng dạy học vật lí sẽ được nâng cao.
3
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương
pháp sau:
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu các tài liệu: về các quan
điểm, sự định hướng việc dạy và học tích cực cũng như đổi mới phương pháp dạy
học; về lí luận dạy học nói chung và lí luận dạy học môn Vật lí nói riêng; sách giáo
khoa, sách giáo viên và các tài liệu khác liên quan.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Quan sát sư phạm
+ Xin ý kiến chuyên gia
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm
+ Sử dụng thống kê toán học
8. Đóng góp của đề tài
- Vận dụng cơ sở lí luận các phương pháp dạy học tích cực vào thiết kế tiến
trình dạy học nội dung các kiến thức liên quan đến Thiên văn học, chương “Từ vi
mô đên vĩ mô” – Sách giáo khoa 12 nâng cao.
- Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho giáo viên phổ thông và học viên
cao học có cùng chuyên ngành.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn có ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học các kiến thức Thiên văn học, chương
“Từ vi mô đến vĩ mô” – Sách giáo khoa 12 nâng cao.
Chương 3: Thực nghiệm khoa học
nhằm phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của người học. Theo tác giả
Thái Duy Tuyên: “Cần phát động phong trào cải tiến dạy học theo hướng phát triển
6
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh vì đó là sản phẩm nhân cách rất cơ bản
mà ta muốn hình thành” [22].
Trên cơ sở lí luận đó, một số luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu các phương pháp
và các biện pháp cụ thể phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh ứng dụng trong
dạy học một số kiến thức cụ thể, như: “Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số
kiến thức thuộc chương Cảm ứng điện từ (Sách giáo khoa Vật lý lớp 11 ban cơ bản)
nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong giờ học” – Hoàng Thị Lan
Hương (2009) [10]; “Sử dụng phần mềm mô phỏng hỗ trợ dạy và học kiến thức
phần Hạt nhân nguyên tử - Vật lý 12 nâng cao, theo hướng phát huy tính tích cực
nhận thức của học sinh” – Phạm Văn Sơn (2010) [17]; “Lựa chọn và phối hợp các
phương pháp dạy học tích cực nhằm tăng cường tính tích cực nhận thức của học
sinh khi dạy một số kiến thức về Sóng ánh sáng (Vật lý 12 nâng cao)” – Lê Thị Thu
Ngân (2008) [15]…
Như vậy có thể thấy đã có nhiều đề tài nghiên cứu các biện pháp nhằm tăng
cường tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy học các phần kiến
thức khác nhau trong chương trình Vật lý THPT, nhưng chưa có đề tài nào đề cập
nghiên cứu phần kiến thức Thiên văn học của chương Từ vi mô đến vĩ mô – SGK
Vật lý 12 nâng cao. Do đó, hướng nghiên cứu: “Thiết kế tiến trình dạy học một số
kiến thức thiên văn học (chương trình Vật lý 12 nâng cao) nhằm phát huy hứng
thú, tính tích cực học tập của học sinh” là hoàn toàn mới.
1.2. Vấn đề phát huy hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh
1.2.1. Khái niệm tính tích cực học tập [22]
1.2.1.1. Tính tích cực
Tính tích cực là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng.
Tính tích cực cũng là khái niệm biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi
Tính tích cực tái hiện: Đó là mức độ thấp nhất của tính tích cực, chủ yếu dựa
vào trí nhớ để tái hiện những điều đã nhận thức được.
Tích cực mô phỏng, bắt chước cũng là một dạng tích cực tái hiện. Đây là hình
thức biểu hiện tính tích cực sớm nhất, đơn giản nhất và phổ biến nhất. Điều này
diễn ra rất tự nhiên, nhưng rất cần thiết cho sự phát triển. Qua mô phỏng, bắt chước,
tái hiện mà các em tích lũy được kiến thức và kinh nghiệm của các thế hệ trước.
8
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Tính tích cực sử dụng: Đây là sự phát triển tính tích cực ở mức độ cao hơn. Qua
việc vận dụng các công cụ, các khái niệm, định lí, định luật… để giải quyết một
nhiệm vụ nào đó các em phải phân tích, suy nghĩ tìm tòi để tự lực đưa ra các phương
án khác nhau, nhờ đấy mà nhu cầu, hứng thú nhận thức và óc sáng tạo phát triển.
Tính tích cực sáng tạo: Đây là mức độ phát triển cao nhất của tính tích cực. Nó
được đặc trưng bằng sự khẳng định con đường suy nghĩ riêng của mình, vượt ra khỏi
khuôn mẫu, máy móc nhằm tạo ra cái mới, cái bất ngờ, có giá trị. Tính tích cực sáng
tạo tạo điều kiện cho sự phát triển các khả năng và tiềm năng sáng tạo của cá nhân.
Nó hướng đến việc ứng dụng những thủ thuật mới để giải quyết vấn đề, tìm tòi những
phương pháp khắc phục khó khăn, đưa các phát minh mới vào cuộc sống. Nó biểu thị
khả năng tự mình tìm kiếm những nhiệm vụ mới, những phương pháp giải quyết mới,
khả năng sử dụng những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo trong những tình huống, hoàn
cảnh mới. Như vậy, tính tích cực sáng tạo không phải là một nét riêng của tính cách
cá nhân, mà là một tập hợp những dấu hiệu đặc trưng của một con người.
1.2.2. Những biểu hiện của tính tích cực học tập [22]
1.2.2.1. Những dấu hiệu bên ngoài
- Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng:
Các em hay đặt những câu hỏi và có những thắc mắc đối với giáo viên, đối với
người lớn và yêu cầu giải thích cặn kẽ. Việc đặt câu hỏi của các em thể hiện lòng
mong muốn hiểu biết nhiều hơn, sâu hơn về những đối tượng mà các em đang tiếp
xúc. Những câu hỏi dạng: Đây là cái gì? Dùng để làm gì? Có thể… được không?
- Phát hiện nhanh chóng, chính xác các nội dung được quan sát.
- Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý của mình.
- Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết các
nhiệm vụ nhận thức như tự tin khi trả lời các câu hỏi, có sáng kiến, tự tìm ra một vài
cách giải quyết khác nhau cho các bài tập và tình huống, biết lựa chọn cách giải
quyết hay nhất.
- Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức, như sự nỗ lực cố
gắng vượt qua các tác động nhiễu bên ngoài và các khó khăn để thực hiện đến cùng
những nhiệm vụ được giao, sự phản ứng khi có tín hiệu thông báo hết giờ…
10
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
1.2.2.3. Kết quả học tập.
Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát của tính
tích cực nhận thức. Chỉ có tích cực học tập một cách thường xuyên, liên tục, tự giác
mới có kết quả học tập tốt.
Trên đây là ba dấu hiệu thể hiện tính tích cực nhận thức. Có thể cụ thể hóa ba
dấu hiệu đó qua một số câu hỏi sau đây:
Dấu hiệu bên ngoài:
- Các em có chú ý, tập trung tư tưởng học tập không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không? (Thể
hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép…)
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?
- Tốc độ học tập có nhanh không?
- Có thường xuyên hỏi thầy cô, trao đổi với bạn bè, tích cực tham gia học
nhóm, học tổ không?
- Có hay thường xuyên lui tới thư viện, cửa hàng sách không?
Dấu hiệu bên trong:
- Có biểu hiện hứng thú, say mê, có hoài bão học tập không?
- Có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
Có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân: Trong quá trình hoạt động với
đối tượng, hứng thú có quan hệ mật thiết với nhu cầu. Khoái cảm nảy sinh trong quá
trình hoạt động với đối tượng, đồng thời chính khoái cảm có tác dụng thúc đẩy cá
nhân tích cực hoạt động. Điều đó chứng tỏ hứng thú chỉ có thể hình thành và phát
triển trong quá trình hoạt động của cá nhân. Biện pháp quan trọng nhất, chủ yếu
nhất để gây ra hứng thú là tổ chức hoạt động, trong quá trình hoạt động và bằng
hoạt động với đối tượng mới có thể nâng cao được hứng thú của cá nhân.
- Như vậy, hứng thú học tập chính là thái độ đặc biệt của chủ thể đối với đối
tượng của hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực
của nó trong đời sống cá nhân.
12
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
1.2.3.2. Hứng thú và vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh.
Để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh thì hứng thú là vấn đề được
các giáo viên quan tâm nhất trong số các phạm trù tâm lí học vì:
- Hứng thú có quan hệ rất chặt chẽ đến tinh thần học tập. Khi học sinh đã hứng
thú một vấn đề nào đó thì các em tích cực học tập ngay, điều đó xảy ra như một phản
xạ dây chuyền rất tự nhiên và trực tiếp mà không cần một thao tác trung gian nào khác.
- Hứng thú là một yếu tố rất động, có tính biện chứng rất cao, có thể hình
thành ở HS một cách nhanh chóng và ở bất cứ lúc nào trong quá trình dạy học.
- Có thể gây hứng thú ở học sinh mọi độ tuổi. Để hình thành nhu cầu, động cơ
hay ý chí thì các em phải khôn lớn đến một mức độ nào đấy mới thực hiện được.
Nhưng hứng thú lại diễn ra trên một miền rất rộng về độ tuổi.
- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của người giáo viên. Giáo
viên có thể điều khiển hứng thú của học sinh qua các yếu tố của quá trình dạy học:
nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức; qua các bước lên lớp: mở
bài, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức; qua mối quan hệ thầy
trò…, nghĩa là qua hoạt động hằng ngày của họ.
Để kích thích hứng thú học tập của học sinh cần chú ý những vấn đề sau:
học sinh và về thời gian thì dạy học chiếm hơn 80% hoạt động của nhà trường. Nó
bao gồm một số biện pháp cụ thể sau:
- Giác ngộ ý thức học tập, kích thích tinh thần trách nhiệm và hứng thú học tập
của các em bằng cách nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn
đề nghiên cứu.
- Kích thích hứng thú qua nội dung: Đây là biện pháp các giáo viên hay sử
dụng nhất. Tùy thế mạnh của từng môn học mà cách kích thích hứng thú cũng
khác nhau. Thí dụ, môn toán tuy khó và khô khan nhưng vẫn được nhiều người ưa
thích vì logic chặt chẽ, vì tính rõ ràng cân đối và hàm xúc của nội dung. Những
bài giảng hay thường đi đến kết luận một cách gọn gàng, minh bạch. Môn Vật lý,
Sinh học, Văn học, Lịch sử… đều có những đặc thù và thế mạnh riêng trong việc
kích thích hứng thú.
Nhưng nhìn chung, muốn kích thích được hứng thú của học sinh thì nội dung
phải mới, nhưng cái mới ở đây không phải là một cái gì quá xa lạ với các em, mà
14
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ, phát triển những kiến thức và kinh
nghiệm mà các em đã có, phải gắn liền với cuộc sống hiện tại và sự phát triển
tương lai của các em.
Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt và suy nghĩ hằng ngày,
phải thỏa mãn nhu cầu nhận thức và thực tiễn của các em.
- Kích thích hứng thú qua PPDH: Cùng một nội dung như nhau nhưng bài
học diễn ra có hứng thú không, có để lại những ấn tượng sâu đậm trong tâm hồn
các em không thì phụ thuộc rất lớn vào PPDH, sự nhạy cảm và tài năng sáng tạo
của người giáo viên
Để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh phải phối hợp nhiều phương
pháp khác nhau, nhưng những phương pháp có tác dụng tốt nhất trong việc tích cực
hóa hoạt động nhận thức là: dạy học nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, thảo luận,
tự học, trò chơi học tập…
Có nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH dựa trên cách quan niệm về quá trình
dạy học. Có thể nêu ra một số định nghĩa đáng chú ý sau đây:
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, “PPDH là cách thức làm việc của thầy và
trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm thực hiện tốt
nhiệm vụ dạy học”.
Theo Iu.K.Babanxki, “PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải
quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học”
Theo I.Ia.Lécne, “PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của
giáo viên, nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh, đảm bảo
cho học sinh lĩnh hội nội dung học vấn”.
Từ các định nghĩa trên, có thể rút ra một khái niệm chung về PPDH như sau:
PPDH là cách thức hoạt động phối hợp, thống nhất của giáo viên và học sinh do
giáo viên tổ chức, điều khiển và học sinh tự tổ chức, tự điều khiển nhằm thực hiện
tốt các nhiệm vụ dạy học.
PPDH có các đặc điểm cơ bản sau:
- PPDH có tính mục đích. PPDH do mục đích định hướng, bị quy định và chi
phối bởi mục đích, mục tiêu giáo dục – đào tạo nói chung, các nhiệm vụ dạy học nói
Copyright: Tài liệu đại học ©