TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ


LUẬN VĂN TỐT NGHIÊP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: SP Vật Lý

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TƯƠNG TỰ QUANG-CƠ
KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG 6. SÓNG ÁNH SÁNG, VẬT
LÝ 12 NÂNG CAO NHẰM KÍCH THÍCH HỨNG THÚ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

GV hướng dẫn:
ThS- GVC Trần Quốc Tuấn

SV thực hiện:
Trần Hà Diễm Trang
MSSV:1100263
Lớp: SP Vật l ý K36

Cần Thơ, 5/2014


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

Lời cảm ơn


Nhận xét của giảng viên hướng dẫn
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................

1.1.1. Mục tiêu mới của GD nước ta .................................................................................7
1.1.2. Đổi mới PPDH.........................................................................................................7
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH ..................................................................8
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều ........................................................................8
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của học sinh ............................................9
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học ...............................................9
1.2.4. Áp dụng các PTDH hiện đại vào quá trì nh dạy.......................................................9
1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lý THPT ..................................................................11
1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với quy định hiện đại .11
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng ......................................................................11
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ ......................................................................12
1.4. Những phương hướng đổi mới PPDH Vật Lý 12 theo chương trình mới ...............12
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc GD minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức .............12
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .............................13
1.4.3 Rèn luyện cho học sinh các phương pháp nhận thức vật lý ..................................14
1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy
sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học ..............................15
1.4.5. Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác ...................................16
1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học ...................................................................................17
1.5.1. Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học ......................................................17
1.5.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập ..........................................18
1.6. Đổi mới KTĐG.........................................................................................................18
1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá ..............................................................................18
1.6.2. Các hình thức kiểm tra ..........................................................................................18
1.6.3. Đổi mới KTĐG ......................................................................................................19
1.6.4. Xác định các mức độ nhận thức trong đề tài kiểm tra ...........................................20
Chương 2. ÁP DỤNG PHƯƠNG PH ÁP TƯƠNG TỰ TRONG DẠY HỌC
VẬT LÝ ........................................................................................................21
tương
tự ...............................................................................................................21

3.1.5. Các giai đoạn hình thành và phát triển của hứng thú nhận thức ...........................39
3.1.6. Những biểu hiện của hứng thú nhận thức .............................................................40
3.2. Hứng thú học tập môn vật lý ....................................................................................43
3.2.1. Khái niệm ..............................................................................................................43
3.2.2. Biêu hiện của hứng thú học tập môn vật lý ...........................................................43
3.3.3. Các biện pháp kích thích hứng thú học tập môn vật lý .........................................43
Chương 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG 6. SÓNG ÁNH SÁNG,
VẬT LÝ 12 NC ............................................................................................46
4.1. Đại cương về chương 6. Sóng ánh sáng, Vật Lý 12 NC ..........................................46
4.1.1. Mục tiêu của c hương .............................................................................................46
4.1.2. Phân tích nội dung chương 6. Sóng ánh sáng ......................................................47
4.1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 6. Sóng ánh sáng, Vật lý 12 NC........................48
4.2. Thiết kế một số bài học trong chương 6. Sóng ánh sáng, Vật Lý 12 NC ................50
4.2.1. Bài 35: Tán sắc ánh sáng .......................................................................................50
4.2.2. Bài 36. Nhiễu xạ ánh sáng. Giao thoa ánh sáng....................................................58
4.2.3. Bài 37. Khoảng vân. Bước sóng và màu sắc ánh sáng .........................................65
4.2.4. Bài 40: Tia hồng ngoại. Tia tử ngoại.....................................................................72
Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................................77
5.1. Mục đích TN ............................................................................................................77
5.2. Nội dung TN ............................................................................................................78
5.3. Đối tượng TN ...........................................................................................................78
5.4.Kế hoạch giảng dạy:..................................................................................................78
5.5.Tiến hành thực nghiệm các bài học ...........................................................................78
5.6.Kết quả thực nghiệm .................................................................................................78
5.6.1. Đề KT 15’..............................................................................................................78
5.6.2. KT 45’ ...................................................................................................................81
5.6.3. Kết quả thực nghiệm .............................................................................................89
KẾT LUẬN ....................................................................................................................90
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................92
2

đào tạo đã ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ về phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục
lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng
bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy,
đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại
học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo ”. [8, tr50]
Thực tế trong giảng dạy vật lý hiện nay tuy có nhiều đổi mới, nhưng kết q uả đạt
được vẫn còn nhiều hạn chế. Chưa quán triệt được việc các phương pháp nhận thức
khoa học vào trong giảng dạy Vật lý. Do đó mỗi giáo viên cần phải có nhiện vụ bồi
dưỡng và phát triển năng lực DHVL của mình để đáp ứng được các yêu cầu trên.
3


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

Bên cạnh đó, kết quả của quá trình dạy học chỉ đạt được hiệu quả cao nhất khi
học sinh thật sự hứng thú với môn học, với bài học. Hứng thú học tập là động cơ chủ
đạo của hoạt động học tập của học sinh, giúp học sinh nhanh chóng tiếp thu kiến thức
và có động lực tìm hiểu sâu hơn về kiến thức ấy. Do đó muốn nâng cao chất lượng giáo
dục thì trong quá trình dạy học người giáo viên cần phải chú ý đến các biện pháp nhằm
kích thích, phát huy hứng thú học tập ở học sinh, tạo cho các em tính tò mò, ham hiểu
biết, niềm say mê nghiên cứu, tìm tòi kiến thức mớ i.
Vì lẽ đó, là một người giáo viên Vật lý trong tương lai, em đã nhận thức rõ tầm
quan trọng của vấn đề trên nên đã chọn đề tài : “Sử dụng phương pháp tương tự
Quang-Cơ khi giảng dạy chương 6. Sóng ánh sáng, Vật lý 12, nâng cao nhằm kích
thích hứng thú học tập của học sinh”
2. Mục đích nghiên cứu

GD để thu thậ p những tài liệu, dấu hiệu, số liệu đặc trưng cho quá trình diễn biến của
hiện tượng mà ta dự định khảo sát. Trước khi quan sát, cần xác định rõ mục đích, đối
tượng, nội dung, và cả tiêu chí đánh giá, đo lường các kết quả quan sát.
Trong quan sát thực tiễn sư phạm, cũng có khi tình cờ người ta phát hiện ra những
sự kiện, hiện tượng sư phạm mới ngoài dự kiến đòi hỏi phải nghiên cứu.
 Tổng kết kinh nghiệm
Đánh giá và khái quát hóa những kinh nghiệm đã thu thập được trong hoạt động
thực tiễn, từ đó phát hiện ra những vấn đề cần khẳng định để đưa ra áp dụng rộng rãi
hoặc cần tiếp tục nghiên cứu hay loại bỏ. Đặc biệt quan trọng là: vi ệc tổng kết kinh
nghiệm nhiều khi khám phá ra những mối liên hệ có tính quy luật của những hiện tượng
giáo dục.
Tổng kết kinh nghiệm cần có lý luận để soi sáng, giải thích các tính chất hợp lý, phù
hợp với những quy luạt đã được khẳng định thì mới tránh được những tính chất ngẫu
nhiên, hời hợt, lộn xộn của kết luận.
 Thực nghiệm sư phạm.
Trong thực nghiệm sư phạm, người ta chủ động gây những tác động vào quá trình
DH và GD để xem xét kết quả của những tác động đó. Những tác động đó xảy ra trong
điều kiện có thể khống chế, điều chỉnh, thay đổi được, ít chịu ảnh hưởng của các yếu tố
ngẫu nhiên khác. Thực nghiệm sư phạm thường dùng để kiểm tra tính đúng đắn của giả
thuyết được rút ra từ nghiên cứu lý luận.
Thực nghiệm sư phạm là một phương pháp nghiên cứu rất có hiệu lực, song việc
thực hiện rất công phu và có nhiều khó khăn. Nguyên nhân của những khó khăn đó là
do nhà sư phạm thực hiện tác động lên những con người cụ thể, kết quả thu được có thể
không giống nhau, phụ thuộc vào những yếu tố tâm lý. Đối với mỗi HS cụ thể cũng khó
có thể cô lập được các yếu tố không tác động khác, để chỉ xem xét ảnh hưởng của yếu
tố tác động. Những kết quả thực nghiệm thường chỉ có ý nghĩa xác suất, phải xử lý
bằng phương pháp thống kê. Muốn sử dụng phương pháp thống kê cần phải đo lường,
lượng hóa được các dấu hiệu. Đó cũng là một việc rất khó khăn.

5


 Dạy học:

DH

 Phương pháp:

PP

 Giải quyết vấn đề:

GQVĐ

 Phương pháp dạy học:

PPDH

 Giáo Viên:

GV

 Phương pháp giáo dục:

PPGD

 Giáo dục phổ thông:

GDPT

 Phương pháp thực nghiệm: PPTN


 Học sinh:

HS

 Thí nghiệm:

TN

 Kiểm tra đánh giá:

KTĐG

 Trung học phổ thông:

THPT

 Lăng kính:

LK

 Vật Lý phổ thông:

VLPT

 Lý luận dạy học:

LLDH

 Thí nghiệm kiểm chứng:

hiện đại, có tư d uy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp,
có tính tổ chức kỉ luật, …”.[8, tr 49]
1.1.2. Đổi mới PPDH
Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những
thành tựu quan trọng. Tuy nhiên phương pháp đó nặng nề về truy ền thụ một chiều,
thầy giảng giải minh họa học trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không
thể đào tạo ra con người có tính tích cực cá nhân, tư duy sáng tạo khả năng thực hành
giỏi. Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới nền giáo dục nư ớc ta chuyển từ
trang bị cho học sinh kiến thức sang rèn luyện cho họ năng lực mà trước hết là năng
lực sáng tạo. Cần phải xây dựng một phương pháp dạy học mới có khả năng thực hiện
mục tiêu nói trên. Nghị quyết TW2, khóa III của Đảng cộng sản Việt Nam đã ghi rõ:
“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước ứng dụng các
phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và
7


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

thời gian tự học, tự nhiên nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển
mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo ”.[8, tr 50]
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều
Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của
chúng ta. Nét đặc trưng của nó là: “GV độc thoại, giảng dạy minh họa, làm mẫu, kiểm
tra, đánh giá, còn HS thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố gắn g ghi nhớ và nhắc lại” .


SVTH: Trần Hà Diễm Trang

làm việc phù hợp với HS. Đối với Vật lý học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu khoa
học và thiết bị thí nghiệm. SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện
cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của học sinh
Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự học hình
thành thói quen tự học. Bất cứ một việc học nào đều phải thông qua tự học của người
học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Hơn nữa trong cuộc đổi mới của
con người ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là
những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong
đời sống và sản xuất. Sa u này ra đời còn phải tự học thê m nhiều mới có thể làm việc
được, theo kịp sự phát triển nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại. Bởi vậy, ngay trên
ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức
Vấn đề này trước đây chưa đ ược chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa
vào sự giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự tìm tòi nghiên cứu. Do đó kĩ năn g
tự học đã yếu lại càng yếu thê m. Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay
từ những lớp dưới chứ không phải chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên.
Ngành giáo dục mở cuộc vận động rộng rãi nhưng đến nay vẫn chưa khắc phục
được nghị quyết TW2 đề ra.
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học
Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là
phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho học sinh tích cực, tự lực tham gia vào quá
trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học
tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo. Học sinh học bằng cách làm, tự làm, làm
một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trò của GV
không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện
cho học sinh hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là
giành được kiến thức và phát triển được năng lực.

vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri
thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với
đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh.
 Dạy học với hình thức tổ chức hội thảo
Hình thức tổ chức hội thảo là người dạy tổ chức và điều khiển các thành viên trong
lớp học trao đổi ý kiến và tư tưởng của mình về nội dung học tập, qua đó đạt được mục
đích dạy học.
Hai hoặc nhiều người trao đổi ý kiến với nhau, ta nói họ đang thảo luận. Thảo luận
có thể áp dụng với mọi hoạt động ở lớp học đòi hỏi có sự tham gia hợp tác để tìm kiếm
giải pháp cho một vấn đề được đặt ra trong bài học. GV là người nêu vấn đề, khích lệ
người học thảo luận nhằ m đạt mục đích của bài học, do đó hình thức này cần sự tham
gia tích cực của tất cả người học.
 Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ
10


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

Dạy học với hình thức hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ băn khoăn,
kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra
những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề
đã nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi
lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV.
 E-learning
Học tập (Learning) là gì? Là việc xử lí những thông tin mà người học thu được,
nó tạo nên sự thay đổi hoặc làm tăng kiến thức và khả năng, năng lực của người học.


 Phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các
dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình Vật lý,
cũng như đề xuất các phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra.
 Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình Vật lý,
giải các bài tập vật lý và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở
mức độ phổ thông.
 Sử dụng các thuật ngữ vật lý, các biểu, bản, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính
xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và x ử lí thông tin.
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ
 Có hứng thú học Vật lý, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những
đóng góp của Vật lý học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà
khoa học.
 Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có
tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lý, cũng như trong việc áp dụng các hiểu
biết đã đạt được.
 Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lý vào sống nhằm cải thiện điều kiện
sống, học tập cũng như bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.
1.4. Những phương hướng đổi mới PPDH Vật Lý 12 theo chương trình mới
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc GD minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức
Một thói quen tồn tại đã lâu trong nền GD ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải tỉ
mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả những điều đã nói, đã viết đầy đủ trong SGK,
thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng. Có nhiều HS đọc hay
làm theo SGK vẫn có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng. Cách giảng đó thể hiện sự
thiếu tin tưởng HS và nguy hại hơn nữa là không để cho HS có cơ hội để suy nghĩ,
càng không có điều kiện để HS đề xuất ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý
kiến của GV. Nhiều GV thường nói bài dài. Thực ra nhiều sách viết có dài , nhưng viết
dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, Nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở ở
trên lớp hay ở nhà mà diễn giải trình bày tất cả.
Lúc đầu HS chưa quen với phương pháp học nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng

nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo, vừa rèn luyện cho họ khả năng sá ng tạo.
Tư duy chỉ bắt đầu khi trong đầu óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thấy
được mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có
của mình không đủ để giải quyết. Đối vớ i HS không những phải nhận thấy mâu thuẫn
đó mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sang tạo. Cần phải triệt đề khắc phục
tình trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS chưa biết mình phải giải quyết vấn đề gì
trong bài học và chổ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó. Có rất nhiều
cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự
kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời. Nhưng khi phân
tích kỹ mới thấy những kiến thức cũ của mình không đủ để giải thích hiện tượng hay
trả lời câu hỏi. Động cơ hoạt động xuất phát từ chổ muốn hoàn thiện, phát triển kỹ
năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả.
13


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

Chú trọng rèn luyện cho HS phương phát giải quyết vấn đề.
Phương pháp tìm tòi nghiên cứu GQVĐ một cách sáng tạo thường theo quy trình
chung sau đây:
 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
 Nêu dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết, tổng quát.
 Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế.
 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra hệ quả đó có phù hợp vớ i thực tế hay không.
Nếu phù hợp thì đều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán đó là sai
phải xây dưng dự đoán mới.

 Về phương pháp mô hình: Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu
diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh.
Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình t oán học.
 Về phương pháp tương tự: Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức
khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức
mới về đối tượng khảo sát.
Phương pháp tương tự gồm các giai đoạn cơ bản sau :


Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối

tượng đã biết định đem đối chiếu.


Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng.

Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối tư ợng đã
biết.


Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằng

suy luận tương tự.


Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các hệ quả của chúng)

bằng thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu.
1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới,
phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

thức, không chỉ là thuần túy để minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kỳ quan trọng
giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng quan sát, phân tích,
nhận xét đi đến khái niệm.
Tận dụng phương tiên, thiết bị DH sẵn có chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp. Phát
động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật,…).
Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện DH thiết bị DH
Thế giới bước v ào kỷ nguyên mới nhờ sự tiến bộ nhanh chóng của việc sử dụng
CNTT vào tất cả các lĩnh vực. Trong giáo dục và đào tạo công nghệ thông ti n đã góp
phần hiện đại hóa phương tiện DH, thiết bị DH; góp phần đổi mới PPDH.
1.4.5. Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác
Các hình thức tổ chức học tập cá nhân, theo nhóm và theo lớp là các hì nh thức học
tập vẫn được áp dụng trong những PPDH truyền thống. Trong các hình thức trên, hình
thức học tập cá nhân lâu nay vẫn được coi là hình thức học tập cơ bản nhất và có hiệu
quả nhất. Các hình thức học tập theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập h ỗ trợ.
Theo tinh thần của các phương pháp d ạy học tích cực, hình thức học tập cá nhân
vẫn là hình thức học tập cơ bản. Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích được hứng
thú học tập, làm cho HS học tập một cách tự giác, chủ động, từ đó phát huy được tính
sáng tạo của mỗi cá thể trong học tập.
Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân
có hiệu quả hơn mà còn góp phần rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động,
thái độ chia sẽ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc
chung. Theo lý thuyết về vùng phát triển của Vưgốtxki, các tương tác thầy - trò và trò16


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang



Sự giúp đỡ lẫn nhau xen kẽ với những sự bổ sung những “lỗ hổng” cho nhau.

-

Mọi HS đều làm việc thật sự và tích cực, đều có cơi hội làm việc như nhau.

-

Không khí học tập sinh động.

Giảm lượng nói của GV.
1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học
1.5.1. Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học
 HĐ1: kiểm tra kiến thức cũ.
17


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

 HĐ 2: tiếp nhận nhiệm vụ học tập.
 HĐ 3: thu thập thông tin.
 HĐ 4: xử lý thông tin.
 HĐ 5: truyền đạt thông tin.
 HĐ 6: cũng cố bài giảng.
 HĐ 7: hoạt động học tập ở nhà.


SVTH: Trần Hà Diễm Trang

Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường gồm
nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết yêu cầu
thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt đối với từng câu hỏi. Trắc nghiệm gồm các dạng sau:
 Trắc nghiệm đúng sai.
 Trắc nghiệm điền khuyết.
 Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi).
Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: bao gồm 2 phần là phần mở đầu và phần thông tin.
Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông .
Kiểm tra thườn g xuyên có kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết 15 phút.
Kiểm tra định kì được sử dụng sau khi kết thúc một hoặc một số chương, phần, môđun,
chủ đề, chủ điểm và gồm có: kiểm tra viết, kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên, kiểm tra
học kì, kiểm tra cuối năm.
1.6.3. Đổi mới KTĐG
Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá
Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học ; kết quả kiểm tra, thi đủ độ
tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh.
Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạ y học.
Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học.
Yêu cầu kiểm tra, đánh giá
Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ nă ng của từng môn học ở từng lớp, yêu cầu cơ
bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học.
Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV và tự
đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.
Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót.
Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích HT của HS mà còn bao
gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh, thành tích học tập của học sinh không chỉ

a.

Nhận biết (knowledge) là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây;

nghĩa là một người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một
loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp.
b. Thông hiểu (comprehension) là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của cá c
khái niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích, chứng minh được ; là mức độ cao hơn nhận
biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến
ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
c. Vận dụng (application) là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một h oàn
cảnh cụ thể mới : vận dụng, nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là
khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên
lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.

20


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

d. Phân tích (analysis) là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông
tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ
thuộc lẫn nhau giữa chúng.
e. Tổng hợp (synthesis) là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ
các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới.
f. Đánh giá (evaluation) là khả năng xác định giá trị thông tin: bình xét, nhận định,

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

A( M1, M2, M3,…Mn, Mn+1)
B( M1, M2, M3,…Mn)
suy ra B (Mn+1)
Nếu đã biết đối tượng A có các dấu hiệu M 1, M2, M3,…Mn, Mn+1 và đối tượng B có
các dấu hiệu M 1, M2, M3,…Mn thì có thể suy ra : đối tượng B có thể có dấu hiệu M n+1
Tuy nhiên, sơ đồ trên không bao quát hết mọi SLTT. Ví dụ, sự tương tự về mặt cấu
trúc giữa định luật vạn vật hấp dẫn và định luật Culông. Trường hấp dẫn và trường tĩnh
điện chỉ có sự giống nhau về mặt cấu trúc của các phương trình biểu thị hai định luật,
còn khác nhau ở tất cả các đặc điểm khác. Mặc dù vậy, người ta vẫn có thể từ các hiện
tượng nhất định trong trường hấp dẫn, bằng suy luận rút ra các hiện tượng tương tự
trong trường tĩnh điện.
2.2.1. Các dạng suy luận tương tự
Cần phân biệt các dạng suy luận tương tự sau: Suy luận về sự tương tự các tính chất,
suy luận về sự tương tự cấu trúc – chức năng của các đối tượng.
a. Suy luận về sự tương tự các tính chất của đối tượng
Cấu trúc hình thức của dạng suy luận này là:
A, B (T1, T2,…, Tn)
A (Tn+1) suy luận tương tự B (T n+1)
Nếu các đối tượng A và B giống nhau ở các tính chất T 1, T2,…, Tn và đối tượng A
còn có tính chất T n+1 thì có thể suy luận rằng: Đối tượng B cũng có thể có tính chất
Tn+1. Như vậy, cấu trúc của dạng suy luận này phù hợp với cấu trúc cơ bản của suy
luận tương tự đã nêu ở trên. Dạng suy luận này đã được sử dụng ngay từ thời Aixtôt.
Ví dụ: Âm có tính chất: Lan truyền theo mọi hướng (T 1), phản xạ (T 2), khúc xạ
(T3) và các tính chất của sóng (T 4). Ánh sáng cũng có các tính chất T1, T2, T3. Suy luận
tương tự: ánh sáng cũng có thể có tính chất sóng (T 4).
b. Suy luận về sự tương tự các mối quan hệ giữa các đối tượng