TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN VẬT LÝ
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP
Ngành: SƯ PHẠM VẬT LÝ
Đề tài:
NGHIÊN CỨU BIỆN PHÁP KÍCH THÍCH HỨNG THÚ
HỌC TẬP CHO HỌC SINH KHI ÁP DỤNG MỘT SỐ
PHƯƠNG PHÁP
NHẬN THỨC KHOA HỌC
TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
Giáo viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:
Th.S – GVC: TRẦN QUỐC TUẤN ĐỖ THỊ VÂN NHI
Giáo viên phản biện: Lớp: SƯ PHẠM VẬT LÝ K31
Th.S – GVC: ĐẶNG THỊ BẮC LÝ MSSV: 1050153
Th.S – GVC: BÙI QUỐC BẢO
Cần Thơ, tháng 5/ 2009
1
MỤC LỤC
MỤC LỤC ………………………………………………………………………. 1
TÓM T
ẮT LUẬN VĂN ………………………………………………………… 3
PH
ẦN 1: MỞ ĐẦU ………………………………………………………………. 7
1. Lý do ch
ọn đề tài ……………………………………………………………7
2. M
ục đích nghiên cứu ……………………………………………………… 8
3. Nhi
ệm vụ nghiên cứu ………………………………………………………. 8
4. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu ………………………………… 8

2.2. Bi
ểu hiện của hứng thú học tập môn Vật Lý ……………………… .17
2.3. Các bi
ện pháp kích thích hứng thú học tập môn Vật Lý …………… 18
Chương 2: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÝ LUẬN DẠY HỌC …… 21
1. Khái ni
ệm quá trình dạy học và ý nghĩa ………………………………… 21
1.1. Khái ni
ệm quá trình dạy học ………………… 21
1.2. Ý ngh
ĩa của quá trình dạy học ………………………………………. 21
2. P
hương pháp dạy học ……………………………………………………. 21
2
2.1. Khái niệm phương pháp dạy học .…………………………………….21
2.2. M
ột số phương pháp dạy học tích cực ……………………………… 21
2.2.1 S
ử dụng phương pháp thuyết trình theo hướng
tích c
ực hoá hoạt động của HS ………………………………… 22
2.2.2 S
ử dụng phương pháp đàm thoại theo hướng
tích cực hoá hoạt động của HS ……………………………………22
2.2.3 D
ạy học theo nhóm ………………………………………………. 24
2.2.4 D
ạy học theo lý thuyết kiến tạo ………………………………… 24
3.
Phương pháp nhận thức khoa học áp dụng trong dạy học Vật Lý………….26

Song cho đến nay, “hứng thú” vẫn c
òn là vấn đề phức tạp. Vì thế, nhà tâm lý học
Liên Xô (cũ) Vugôxki viết: “Đối việc nghiên cứu các vấn đề tâm lý, hầu như không
có vấn đề tâm lý nào phức tạp hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự của con người”.
Khi trả lời câu hỏi “ hứng thú là gì?” có nhiều quan niệm rất khác nhau. Sau
đây là một số quan niệm về hứng thú:
Một số nhà giáo dục tư sản cho rằng:
Hứng thú được xem như một thuộc tính bẩm sinh của con người
(I.Ph.Ghec-bac).
Hứng thú có nguồn gốc sinh vật của nó (U.Giêm-xơ).
Một số quan niệm khác lại cho rằng hứng thú là một dạng nhu cầu.
Hứng thú là đặc điểm lứa tuổi, là bản năng của nguyện vọng đòi hỏi cần
được thỏa m
ãn.(E.K.Cla-pa-lét).
Hứng thú là một kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu.(S.Bui-le).
Có quan ni
ệm lại coi hứng thú không phải là bản năng, là nhu cầu mà là:
Hứng thú là sự biểu hiện ra bên ngoài khuynh hướng lựa chọn của con
người, chú ý của con người (T.Ri
-bô) ;của tư tưởng, ý định của con người
(X.L.Ru-bi-Xtê-in).
Hứng thú là một sự sáng tạo tinh thần với đối tượng mà con người tham gia
vào (An-noi).
Nhìn chung, quan
điểm của các nhà tâm lý học đề cập trên đây hoặc là duy tâm
ho
ặc là phiến diện siêu hình về hứng thú. Chúng ta không thể đồng ý với những
quan niệm trên vì con người không phải ai cũng có hứng thú giống nhau. Lúc mới
sinh, những hứng thú tinh thần trực tiếp chưa nảy sinh; hứng thú có nguồn gốc xã
h

được của hứng thú; nhưng chỉ có nhữ
ng dấu hiệu cảm xúc tích cực, bền vững của
cá nhân đối với đối tượng mới c
ó thể trở thành một dấu hiệu không thể thiếu được
của hứng thú. Húng thú tạo nên ở cá nhân khát vọng tiếp cận và đi sâu vào đối
tượng gây ra nó. Khát vọng này được thể hiện ở chỗ: cá nhân tập trung ý thức cao
độ v
ào cái làm cho mình hứng thú, hướng dẫn và điều chỉnh các quá trình tâm lí (
tri giác, tư duy, tưởng tượng…) theo một hướng xác định, và do đó tích cực hóa
hoạt động của con người phù hợp với hứng thú của nó. Chính vì vậy, khi được làm
vi
ệc hợp với hứng thú của mình, dù phải vượt qua muôn vàn khó khăn người ta
vẫn cảm thấy thoải mái và đạt được hiệu quả cao.
H
ứng thú là thái độ riêng của cá nhân đối với đối tượng ý thức và được định
nghĩa là cuộc sống và sự hấp dẫn về tình cảm gây ra.( A.G. Kô-va-lép)
Tóm lại, những quan điểm vừa rồi dù dưới một hình thức nào đi nữa cũng đều phản
ánh hai đặc điểm cơ bản của hứng thú:
Cá nhân nhận thức rõ ý nghĩa của đối tượng đã gây cho mình hứng thú. Đối
tượng đó có liên quan đến đời sống v
à hoạt động của cá nhân.
Đối tượng của hứng thú phải đem lại cho cá nhân sự khoái cảm đặc biệt.
Từ sự thống nhất về hai đặc điểm cơ bản này, ta có thể nói: Hứng thú là thái độ
đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong đời sống,
vừa có khả năng đem lại cho cá nhân nỗi khoái cảm.
1.2. Phân loại hứng thú:
 Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:
- Hứng thú thụ động: Là loại hứng thú dừng lại ở ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối
tượng gây n
ên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu sắc đối

-
Hứng thú không bền vững: thường bắt nguồn từ sự nhận thức hời hợt đối tượng
hứng thú.
 Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:
- Hứng thú sâu sắc: thường thể hiện thái độ thận trọng, có trách nhiệm với hoạt
động, công việc, mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức để nắm vững đến
mức hoàn hảo đối tượng của mình.
-
Hứng thú hời hợt bên ngoài.
Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:
- Hứng thú trực tiếp: Hứng thú với bản thân quá trình hoạt động, hứng thú với
quá trình nhận thức, quá trình lao động và hoạt động sáng tạo.
- Hứng thú gián tiếp: Hứng thú với kết quả hoạt động.
1.3. Hứng thú nhận thức:
Hứng thú nhận thức được coi là sự định hướng có chọn lọc của con người
vào những sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh. Sự định hướng đó được
đặc trưng bởi sự thường xuyên vươn tới những tri thức mỗi ngày càng đầy đủ v
à
sâu s
ắc hơn.
Hứng thú nhận thức có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau của hoạt động
nhận thức. Nó có thể rất rộng, liên quan đến việc thu nhận thông tin nói chung, việc
nhận biết cái mới trong thế giới xung quanh và đi sâu vào một lĩnh vực xác định của
nhận thức, vào những cơ sở lí luận, những mối liên hệ và các qui luật bản chất của
nó.
13
Trong nhà trường, đối tượng hứng thú nhận thức của học sinh là nội dung của
môn học. Ở đây, hứng thú nhận thức không chỉ là những tri thức mà là cả quá trình
n
ắm vững tri thức đó, quá trình lĩnh hội những phương thức nhận thức cần thiết.

1.4.1 Đối với hoạt động nói chung:
Trong quá trình hoạt động của con người, cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích
hoạt động, làm cho con người say mê hoạt động, đem lại hiệu quả cao. Hứng thú
hình thành và phát triển dẫn đến nhu cầu trong lĩnh vực đó phát triển dễ dàng hơn.
Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau: nhu cầu là tiền đề, cơ sở của
hứng thú, khi có hứng thú với một cái gì thì cá nhân sẽ hoạt động tích cực chiếm
lĩnh đối tượng để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống, lúc đó xuất hiện nhu cầu mới
cao hơn.
Công việc nào mà người thực hiện nó có hứng thú cao thì sẽ được thực hiện
một cách dễ dàng, có hiệu quả cao; tạo xúc cảm dương tính mạnh mẽ đối với người
tiến hành hoạt động đó, họ sẽ thấy niềm vui trong công việc, công việc trở nên nhẹ
nhàng, ít tốn công sức hơn, có sự tập trung cao. Ngược lại, nếu không có hứng thú,
người ta sẽ cảm thấy công việc trở nên khó khăn, làm cho người ta mệt mỏi, chất
lượng hoạt động giảm r
õ rệt.
1.4.2 Đối với hoạt động nhận thức:
Về phương diện tâm lý, hứng thú được xem như cơ chế bền trong một động cơ,
có thể thúc đẩy mạnh mẽ quá trình nhận thức.
Hứng thú là động lực giúp con người tiến hành hoạt động nhận thức đạt hiệu
quả, hứng thú tạo ra động cơ quan trọng , tích cực hóa các quá trình tâm lý (tri giác,
trí nh
ớ, tư duy, tưởng tượng…).
14
1.4.3 Đối với năng lực:
Khi chúng ta được làm việc phù hợp với hứng thú, thì dù vượt qua muôn vàn
khó khăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái, làm cho năng lực trong lĩnh vực hoạt
động ấy dễ d
àng hình thành, phát triển.
Năng lực phụ thuộc v
ào sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú mới cho phép

ảnh hưởng tới sự phát triển đó”.
Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học đã khẳng định hứng thú
không phải là quá trình tự nhiên, khép kín ở trong bản thân con người. Nó được qui
định bởi môi trường x
ã hội xung quanh, bởi phạm vi, tính chất hoạt động của bản
thân cá nhân và cả của những người khác xung quanh họ, bởi các quá trình dạy học
và giáo dục.
 Theo N.G.Marôzôva, hứng thú nhận thức được hình thành qua 3 giai đoạn:
Giai đoạn 1: Rung động định kì. Ở giai đoạn này, cá nhân chưa thấy có
hứng thú thật sự.
Giai đoạn 2: Thái độ nhận thức xúc cảm tích cực. Ở giai đoạn này,
h
ứng thú thật sự xuất hiện, có thể nảy sinh câu hỏi nhận thức, tìm tòi
phát hi
ện.
Giai đoạn 3: Xu hướng cá nhân.Hứng thú bền vững, mọi hoạt động của
chủ thể đều nhằm vào một lĩnh vực nhất định.
 Sukina và Marôzôva phân tích mức độ phát triển của hứng thú:
Sự tò mò, tính ham hiểu biết, xúc cảm với đối tượng, với hoạt động mà
ch
ủ thể lựa chọn (tiền đề).
15
Rung động nhận thức, có tính tình huống được gây ra do những điều
kiện cụ thể trực tiếp của tình huống (mức độ ban đầu của hứng thú dễ bị
dập tắt nếu không củng cố, kích thích).
Hứng thú nhận thức rõ rệt, sâu sắc, hướng toàn bộ hoạt động nhận thức
theo một hướng nhất định và thường qui định chọn lựa nghề.
 Marôzôva đưa ra các điều kiện cơ bản cho sự hình thành và phát triển của
hứng thú nhận thức:
Điều kiện 1: phải tạo cho HS một sự phát triển bình thường về nhận

Đứng dưới cá
c góc độ khác nhau, các tác giả phân tích khác nhau về những
biểu hiện cụ thể của hứng thú nhận thức:
Phạm Tất Dong cho rằng hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh sau:
Biểu hiện trong khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên
quan t
ới đối tượng của hứng thú đó.
Biểu hiện trong sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm dễ chịu do
đối tượng n
ày gây ra.
16
Biểu hiện trong khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này,
v
ề việc có liên quan tới chúng.
Biểu hiện trong sự tập trung chú ý của con người vàp đối tượng của
hứng thú.
Biểu hiện trong sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi
với đối tượng này, trong hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy
căng thẳng những điều có liên quan đến đối tượng của hứng thú đó.
Theo G.I.Sukina: hứng thú biểu hiện trước chúng ta bởi:
Xu hướng lựa chọn các quá trình tâm lí ở con người nhằm vào các đối
tượng v
à hiện tượng của thế giới xung quanh.
Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn hiểu một lĩnh vực,
hiện tượng cụ thể, một hoạt động xác định, mang lại thỏa mãn cho mình.
Nguồn kích thích mạnh mẽ tới, tích cực cho cá nhân. Do ảnh hưởng của
nguồn kích thích này mà tất cả các quá trình tâm lí diễn ra khẩn trương;
còn hoạt động trở nên say mê, đem lại hiệu quả cao.
Thái độ lựa chọn đặc biệt (không thờ ơ, bàng quan mà tràn đầy ý định
tích cực, một cảm xúc trong sáng, một ý chí tập trung với các đối tượng,

kiện cần thiết, là tiền đề quan trọng cho sự hình thành và phát triển
hứng thú nhận thức. Nó giúp duy trì và phát triển hứng thú nhận thức.
Các yếu tố chủ quan khác như: nhu cầu, tính ham hiểu biết, ý chí, năng
lực của chủ thể, thành công trong học tập… cũng góp phần vào việc
hình thành và phát triển hứng thú nhận thức.
1.7.2 Yếu tố khách quan:
Đặc điểm môn học: nội dung, tính chất, cơ cấu môn học, chương trình
h
ọc.
Điều kiện thiết bị vật chất: đồ dùng dạy học, tài liệu học tập…
Bản thân nhân cách giáo viên: trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm,
nhiệt tình nghề nghiệp, hứng thú của giáo viên đối với môn học. Đây là
y
ếu tố giữ vai trò cơ bản.
Hoàn cảnh, môi trường học tập: gia đình, xã hội, thái độ của bạn bè đối
với môn học, vị trí sử dụng môn học trong xã hội.
Tóm lại, hứng thú nhận thức là một hiện tượng tâm lí rất phức tạp, việc tìm hiểu
bản chất xã hội của nó đòi hỏi phải nhìn thấy mối quan hệ biện chứng của nó với xúc
cảm, ý chí, nhu cầu của nhận thức và các quá trình nhận thức. Mặt khác phải tính đến
những đặc trưng cơ bản mà nhờ đó hứng thú nhận thức tồn tại như một hiện tượng độc
lập.
Hứng thú nhận thức có vai trò rất quan trọng trong học tập và sự phát triển nhân
cách của học sinh. Cho nên trong quá trình giáo dục nói chung và dạy học nói riêng,
v
ấn đề hình thành và phát triển hứng thú nhận thức cho học sinh là một nhiệm vụ cần
thiết.
2. Hứng thú học tập môn vật lý:
2.1. Khái niệm:
Hứng thú học tập môn vật lý là một loại đặc biệt của hứng thú học tập nhằm
vào việc nhận thức sâu sắc bản chất những tri thức, kĩ năng về môn vật lý, đặc

ng của HS và làm cho HS phải ngạc nhiên. Điều
này s
ẽ gây hứng thú cho HS đối với nội dung nghiên cứu.
 Thứ hai: giúp HS suy nghĩ kĩ, chính xác hóa những quan điểm, quan niệm
trong đời sống dưới ánh sáng
của khoa học vật lý. Làm cho HS thấy được
điều mới, điều bất ngờ trong những hiện tượng quen thuộc
. Giúp họ chuyển
từ trạng thái quan niệm nghèo nàn, tương đối hẹp và thuần túy kinh nghiệm
sang trình độ hiểu biết khoa học.
 Thứ ba: thông qua tìm hiểu lịch sử vật lý, những thí nghiệm của các nhà vật
lý, cho HS làm những thí nghiệm để từ đó hình thành ở HS lòng tin đối với
khoa học, cũng như với kho tàn kiến thức của nhân loại nói chung và khoa
h
ọc vật lý nói riêng. Bên cạnh đó cũng giúp HS say mê lao động, sáng tạo,
phát tri
ển tư duy độc lập, tìm tòi kiến thức cho mình. Con đường này không
nh
ững dẫn tới hình thành thế giới quan, nhân sinh quan mà còn dẫn tới hình
thành h
ứng thú nhận thức vật lý cho HS.
 Thứ tư: hứng thú nhận thức vật lý của HS còn được tác động bởi những
thành tựu của vật lý hiện đại. Chính vì thế, việc cung cấp, hướng dẫn HS
tìm tòi kiến thức vật lý hiện đại, dựa vào những phương tiện công nghệ tiên
ti
ến cũng là một nhiệm vụ không thể thiếu của người GV.
 Thứ năm: việc vận dụng kiến thức vào đời sống cũng là một sự kích thích
quan trọng đối với hứng thú nhận thức của HS. Cho nên, cần phải gắn liền
nội dung giảng dạy với thực tiễn đời sống và sản xuất, với hướng nghiệp;
làm cho HS thấy được ý nghĩa của kiến thức đối với con người; gây cho HS

Bằng một điều tra nhỏ trong công tác thực tập sư phạm ở THPT Châu Văn
Liêm (Cần Thơ), hứng thú học tập môn vật lý của HS đối với các hoạt động được
biểu hiện qua bảng số liệu sau:
Kết Quả Bình Chọn: Trong giờ Vật lý bạn hứng thú nhất khi:
Hoạt động:
Số
lượng
Tỉ lệ
Ngồi nghe giáo viên giảng 5 5.80%
Làm bài tập 20 23.26%
Tự làm thí nghiệm 23 26.75%
Theo dõi giáo viên làm thí
nghiệm
20 23.26%
Xem giáo viên trình bày qua
máy chiếu
6 6.98%
Làm bài kiểm tra 2 2.33%
Thi đố vui giữa các tổ 8 9.30%
Lựa chọn khác 2 2.33%
Tổng
số HS:
86
100%
20
Với kết quả nghiên cứu trên:Trong khi các hoạt động tự lực có tác dụng kích thích
hứng thú của HS thì ngược lại, các hoạt động thụ động, một chiều GV → HS lại không
kích thích được sự h
ào hứng của các em.
Một điều tương đối bất ngờ đó là hoạt động tưởng chừng HS sẽ hào hứng đó là

1.2. Ý nghĩa của QTDH:
Dạy học là con đư
ờng thuận lợi nhất giúp cho HS trong một khoảng
thời gian ngắn nhất có thể nắm vứng được một khối lượng tri thức cần thiết.
- Là con đường có tổ chức, có kế hoạch nhất.
- Là con đường tiết kiệm nhất.
Dạy học là con đường quan trọng nhất để giúp HS phát triển một cách có
hệ thống năng lực hoạt động trí tuệ nói chung và đặc biệt là tư duy trừu tượng.
Đây là quá trình GV dạy HS cách vận dụng các thao tác trí tuệ để nắm vững và
v
ận dụng tri thức, dạy HS phương pháp, cách học một cách có hệ thống. Từ đó mà
năng lực hoạt động trí tuệ của HS được hình thành và phát triển.
Dạy học là con đường chủ yếu nhất để thực hiện nhiệm vụ giáo dục toàn
di
ện và để thực hiện mục tiêu giáo dục hướng tới sự phát triển của xã hội: nâng
cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân t
ài.
Việc thực hiện tất cả các nhiệm vụ giáo dục đều phải thông qua dạy học – dạy
học là phương tiện để thực hiện các nhiệm vụ giáo dục.
Trong nhà trường, dạy học l
à trung tâm. Tất cả các hoạt động trong nhà trường
đều nhằm để phục vụ cho dạy tốt v
à học tốt.
Dạy học được coi là hoạt động đặc trưng do xã hội phân công cho nhà trường.
Nếu không có dạy học, nhà trừơng không tồn tại. Cho nên nhà trường cần thực hiện tốt
kế họach và chương trình học.
Dạy học còn là con đường chủ yếu để thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào
tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài.
2. Phương pháp dạy học:
2.1. Khái niệm phương pháp dạy học (PPDH):

tượng thực tế có li
ên quan…
b) Giải quyết vấn đề:
Giải quyết theo từng nội dung tronbg bài, chú ý các đoạn chuyển tiếp giữa các
phần minh họa - giải thích, nêu vấn đề và giải quyết…Có thể giải quyết vấn đề
theo con đường quy nạp hoặc diễn dịch tuỳ theo nội dung bài học.
c) Kết luận:
Tóm tắt những nội dung trọng tâm, hệ thống hoá và chỉ ra logic giữa các đơn vị
kiến thức trong bài, củng cố bài học và giao nhiệm vụ tiếp cho HS.
Phương pháp này có ưu điểm l
à GV chủ động về mặt thời gian và kế hoạch lên
l
ớp, do đó cũng chủ động thiết kế logic nội dung, cập nhật, bổ sung kiến thức, tiết
kiệm thời gia. Tuy nhiên nhược điểm lớn nhất của phương pháp này là HS thụ
động, việc truyền thụ kiến thức dễ mang tính chất áp đặt.
Do vậy, khi sử dụng phương pháp này, cần chú ý các yêu cầu sau:
- Lời giảng của GV phải đủ to, rõ, không vi phạm các quy luật logic.
- Tốc độ vừa phải, có định hướng ghi chép, theo dõi của HS.
- Biết dừng đúng lúc với thời gian hợp lí.
- Nội dung bài thuyết trình phải logic.
- Tư thế, tác phong và cách diễn đạt của GV phải hấp dẫn, lôi cuốn HS.
2.2.2. Sử dụng phương pháp đàm thoại theo hướng tích cực hoá hoạt động của
HS:
Phương pháp đàm thoại là phương pháp trong đo GV đặt ra một hệ thống câu
hỏi, HS sẽ trả lời hay trao đổi với GV hoặc trnh luận giữa các thành viên tong lớp
với nhau, qua đó HS sẽ củng cố, ôn tập kiến thức cũ và tiếp thu kiến thức mới.
23
Trong hệ thống câu hỏi, ngoài các câu hỏi chính còn có những câu hỏi phụ để gợi ý
khi HS gặp khó khăn.
Người ta thường chia ra 2 dạng đ

thành các vấn đề dưới dạng các câu hỏi thành phần, nổ trợ sao cho HS có
thể trả lời được. Sau đó GV nhận xét câu trả lời của HS, bổ sung, hoàn
thiên, khái quát hoá các câu tr
ả lời để thể hiện nội dung bài dạy.
- Củng cố bài học: Hệ thống hoá và chỉ ra logic của các vấn đề, ý nghĩa thực
tiễn của chúng và giao nhiệm vụ tiếp cho HS.
 Khi sử dụng phương pháp đàm thoại cần chú ý các yêu cầu sau:
- Phải dựa vào vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có của HS.
- HS phải ý thức được mục đích và sẵn sàngtham gia đàm thoại.
- Nội dung và hình thức diễn đạt, cách đặt câu hỏi phải rõ ràng, dễ hiểu.
- GV phải tổng kết, uốn nắn và động viên kịp thời các câu trả lời của HS.
- Phải điều khiển chung cả lớp học, tránh rơi vào trường hợp làm việc tay đôi
với từng HS.
24
2.2.3. Dạy học theo nhóm:
a) Theo cách dạy này, lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 4
đến 6 HS. Tuỳ v
ào mục đích sư phạm và vấn đề học tập mà GV phân nhóm cho
thích h
ợp. Nhóm được duy trì ổn định hoặc thay đổi theo từng tiết hoc, các
nhóm được giao c
ùng một nhiệm vụ hoặc những nhiệm vụ khác nhau. Trong
mỗi nhóm có nhóm trưởng, nhóm trưởng chịu trách nhiêm phân chia công việc
cho các nhóm viên thực hiện một phần công việc của nhóm. Trong thực hiện
công việc, các thành viên trong nhóm làm việc tích cực và sáng tạo, không khí
thi đua với các nhóm khác. GV cần có biện pháp để tạo ra không khí thi đua
này, kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả chung của cả lớp.
Mỗi nhóm sẽ trình bày kết quả của mình trước toàn lớp và các nhóm có thể trao
đổi, tranh luận với nhau về kết quả của nhóm khác cũng như kết quả của nhóm
mình.

ệm vụ. Cần lưu ý, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được
phát huy và ý nghĩa quan trọng của nó là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các
thành viên trong tổ chức lao động.
25
2.2.4. Dạy học theo lý thuyết kiến tạo:
a) Cơ sở của lý thuyết kiến tạo:
- Học trong hoạt động.
Học là một hoạt động đặc thù của con người, trong đó người học vừa là chủ
thể, vừa là đối tượng tác động. Bởi vậy, cách học tốt nhất là học trong hoạt
động v
à thông qua hành động. Do đó, GV phải tổ chức tình huống để đưa HS
vào hoạt động, qua đó HS kiến tạo được kiến thức, phát triển trí tuệ và nhân
cách.
- Học là sự vượt qua khó khăn về nhận thức
Những quan niệm sai lầm thường tạo nên những trở lực cho HS trong quá
trình nhận thức. Vì thế, người ta nói rằng dạy học là xây dựng cái mới trên nền
tản cái cũ.
- Học là sự tương tác:
Thông qua sự tương tác giúp cho HS hiểu rõ và nắm vững hơn các kiến thức
khoa học. Do đó, việc học của HS sẽ thuận lợi và hiệu quả hơn. Thông qua thảo
luận tranh luận kiến thức đến với HS sẽ tự nhiên hơn, không áp đặt và gượng
ép.
- Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề:
Thường trước những vấn đề được HS chấp nhận th
ì các em có hướng thú và
nhu c
ầu tìm cách giải quyết. Chính sự tò mò đã tạo cho các em quyết tâm tìm
tòi câu tr
ả lời.
b)Tiến trình dạy học theo phương pháp kiến tạo:

 Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều
kiện đã cho và những điều kiện cần đạt tới.
 Tìm hiểu xem trong kho tàn kiến thức, kinh nghiệm của nhân loại đã có
cách gi
ải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa. Nếu đã có thì liệt
kê tất cả các phương pháp đã có và lựa chọn một giải pháp thích hợp.
Nếu chưa có thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức,
phương tiện mới d
ùng làm công cụ để giải quyết vấn đề.
 Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh
giá hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng,
giải pháp đã đề xuất.
3.1.2 Đặc điểm của quá trình HS GQVĐ trong học tập:
Ta có thể phỏng theo tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kĩ thuật của
nhà bác học để tổ chức quá trình dạy học ở trường phổ thông để hình thành ở HS
năng lực GQVĐ. Ta gọi đó l
à dạy học GQVĐ.
Tuy nhiên, để có thể th
ành công, cần phải chú ý đến những điểm khác nhau
giữa nhà bác học và HS trong GQVĐ, trên cơ sở đó đề xuất những biện pháp
thích hợp. Những điểm đó là:
a) Về động cơ, hứng thú và nhu cầu:
Nhà bác học khi GQVĐ là đã tự xác định rõ mục đích, tự nguyện đem hết
sức mình giải quyết bằng được vấn đề đặt ra, coi đó là nhu cầu cần thiết của bản
thân.
Đối với HS: động cơ, hứng thú đang được hình thành, ý thức về mục đích,
trách nhiệm còn mờ nhạt. Do đó chưa tập trung chú ý đem hết sức mình để giải
quyết vấn đề học tập.
b) Về năng lực GQVĐ:
Khi chấp nhận giải quyết một vấn đề, nhà bác học đã có một trình độ kiến

ên khuyến khích HS kịp thời.
Như vậy, quá tr
ình học tập của HS thực chất là quá trình HS hoạt động tự
lực trong sự phối hợp với tập thể và sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV liên tiếp
giải quyết những vấn đề do nhiệm vụ học tập đặt ra. Kết quả của quá trình
GQVĐ là HS chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được năng lực của mình.
3.1.3 Các kiểu hướng dẫn HS GQVĐ:
a) Hướng dẫn t
ìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết:
Các định luật vật lý rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế
lại rất phức tạp. Các định luật vật lý thường phát biểu lên các mối quan hệ trong
điều kiện lý tưởng, hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện
tượng trong thực tế lại bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời
hoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhận
nhưng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối c
ùng.
Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết có nghĩa là: Thoạt
mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan hệ của nó
với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay
một cách làm mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, so
sánh dể tìm ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết. Kiểu hướng dẫn này
thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp,
quy trình hữu hiệu. Có 3 trường hợp phổ biến sau đây:
 Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lý:
Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hàng ngày không giống như
ngôn ngữ dùng trong các định luật, các quy tắc cật lý. Nếu không chuyển sang
ngôn ngữ vật lý thì không thể nào áp dụng được những định luật, quy tăc đã
bi
ết.
28

khi được r
èn luyện nhiều lần, HS sẽ tích lũy được kinh nghiệm, có sự nhạy cảm
phát hiện, đề xuất được giải pháp mới để vượt qua khó khăn.
Thông thường, trong khi t
ìm tòi giải quyết vấn đề mới, HS không phải là
hoàn toàn b
ế tắc ngay từ đầu hoặc bế tắc trong toàn bộ tiến trình giải quyết vấn
đề. Trong khi
lập luận để giải quyết vấn đề có nhiều phần sử dụng kiến thức cũ,
phương pháp cũ th
ành công, chỉ đến phần nào đó bế tắc, đòi hỏi phải tìm cái
m
ới thực sự.
c) Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát:
Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng
chung GQVĐ, c
òn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó do
HS tự làm. Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi HS không những tính tự lực cao mà
còn ph
ải có vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng và có một số kinh
nghiệm hoạt động sáng tạo.
3.2 Phương pháp thực nghiệm (PPTN):
3.2.1 Khái niệm PPTN:
Phương pháp thực nghiệm (PPTN) là một phương pháp nhận thức khoa
học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến
hành thí nghiệm, nhằm dựa trên kết quả của thí nghiệm để xác lập giả thuyết
hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó.
29
PPTN của dạy học vật lý là phương pháp dạy học vận dụng PPTN của quá
trình sáng tạo khoa học trong dạy học vật lý.

dự đoán này có thể còn thô sơ, có vẻ hợp lý nhưng chưa chắc chắn.
 Giai đoạn 3: Từ giả thuyết, dùng suy luận logic hay suy luận toán học
suy ra hệ quả: Dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ
giữa các đại lượng vật lý.
 Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm
tra xem hệ quả có phù hợp với thực nghiệm hay không.
Nếu phù hợp thì giả thuyết ở trên trở thành chân lý.
N
ếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới.
 Giai đoạn 5: ( Ứng dụng kĩ thuật ) HS vận dụng kiến thức để giải thích
hay dự đoán một số hiện tượng thực tiễn, để nghiên cứu các thiết bị kĩ
thuật. Thông qua đó, trong một số trường hợp sẽ đi tới giới hạn áp dụng
kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết.
30

Chu trình sáng tạo khoa học theo Razumôpki
3.2.3 Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN:
Những bài học mà HS có thể tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn trên
không nhi
ều. Đó là những bài mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một
sự phân tích quá phức tạp và có thể kiểm tra giả thuyết bằng thực nghiêm đơn
giản sử dụng những dụng cụ đo lường mà HS quen thuộc.
Trong nhiều trường hợp, HS gặp khó khăn không thể vượt qua được thì có
th
ể sử dụng PPTN ở các mức độ khác nhau, thể hiện ở mức độ HS tham gia
vào các giai đoạn của PPTN.
 Giai đoạn 1:
 Mức độ 1: HS tự lực phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi, GV giới thiệu hiện
tượng xảy ra đúng như thường thấy trong tự nhiên để HS tự lực phá hiện
tính chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu.

ã đưa ra.
 Giai đoạn 3:
Việc suy ra hệ quả được thực hiện bằng suy luận logic hay suy luạn toán
học. Thông thường ở trường phổ thông các phép suy luận này không quá khó.
Vì bi
ểu hiện trong thực tế của các kiến thức vật lý rất phức tạp, cho nên điều
khó khăn là hệ quả phải đơn giản, có thể quan sát, đo lường trong thực tế.
 Mức độ 1: Hệ quả có thể quan sát, đo lường trực tiếp.
 Mức độ 2: Hệ quả không quan sát trực tiếp bằng các dụng cụ đo mà phải
tính toán gián tiếp qua việc đo các đại lượng khác.
 Mức độ 3: Hệ quả suy ra trong điều kiện lý tưởng. Có nhiều trường hợp,
hiện tượng trong thực tế bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố tác động không
thể loiaj trừ được,nhưng ta chỉ xét quan hệ giữa một số rất ít yếu tố; như
vậy hệ quả suy ra từ giả thuyết chỉ là gần đúng.
 Giai đoạn 4:
Việc bố trí thí nghiệm kiểm tra thực chất là tạo ra những điều kiện đúng
như những điều kiện đ
ã nêu trong hệ quả.
 Mức độ 1: Thí nghiệm đơn giản, HS đã biết cách thực hiện các phép đo,
sử dụng các dụng cụ đo.
 Mức độ 2: HS đã biết nguyên tắc đo các dại lượng nhưng việc bố trí thí
nghiệm cho sát với các điều kiện lý tưởng có khó khăn. GV phải giúp
đỡ bằng cách giới thiệu phương án để HS thực hiện.
 Mức độ 3: Có nhiều trường hợp thí nghiệm kiểm tra là những thí
nghiệm kinh điển rất phức tạp và tinh tế, không thể thực hiện ở trường
phổ thông. Trong trường hợp này, GV mô tả cách bố trí thí nghiệm rồi
thông báo kết quả các phép đo để HS gia công các số liệu, rút ra kết
luận.
 Giai đoạn 5:
Những ứng dụng của các địn luật thường có 3 dạng: giải thích hiện tượng,