TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƢ PHẠM
BỘ MÔN SƢ PHẠM TOÁN


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

MỘT SỐ BIỆN PHÁP
PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỌC VIẾT
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG GIỜ HỌC
TẬP ĐỌC

Giáo viên hướng dẫn
Ths. Trịnh Thị Hƣơng

Sinh viên thực hiện
Lâm Thùy Dƣơng
MSSV: 1110291
Lớp sƣ phạm Tiểu học K37

CẦN THƠ, 2015


TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƢ PHẠM
BỘ MÔN SƢ PHẠM TOÁN


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

MỘT SỐ BIỆN PHÁP


Lâm Thùy Dương


Mục lục
Lời cảm ơn .......................................................................................................................1
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ..........................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề..............................................................................................................3
3. Mục đích nghiên cứu. ..................................................................................................5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................5
5. Phạm vi và đối tƣợng nghiên cứu. ...............................................................................5
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .............................................................................................5
7. Cấu trúc luận văn. ........................................................................................................5
CHƢƠNG 1: KHÁI QUÁT CHUNG: CƠ SỞ DẠY ĐỌC – VIẾT CHO HỌC SINH
TIỂU ................................................................................................................................ 7
1.1 Cơ sở lý luận ..............................................................................................................7
1.1.1. Một số vấn đề liên quan đến nội dung dạy học .....................................................7
1.1.1.1 Khái niệm đọc - viết ............................................................................................7
1.1.1.2 Ý nghĩa của việc đọc – viết .................................................................................7
1.1.2. Cơ sở tâm lý của học sinh khi học tập đọc – viết cho học sinh. ............................8
1.1.3. Cơ sở ngôn ngữ học và văn học của việc dạy học đọc – viết .............................. 11
1.1.3.1 Vấn đề ngữ liệu Tiếng việt. ...............................................................................12
1.1.3.2 Cơ sở lý thuyết văn bản phong cách học và việc dạy đọc – viết cho học sinh
trong giờ tập đọc. ...........................................................................................................12
1.1.4. Một số vấn đề liên quan đến phƣơng pháp dạy học đọc – viết ...........................16
1.1.4.1 Nguyên tắc dạy học ..........................................................................................16
1.1.4.1.1 Nguyên tắc phát triển lời nói giao tiếp, nguyên tắc thực hành ......................16
1.1.4.1.2 Nguyên tắc phát triển tƣ duy, yêu cầu. ...........................................................17
1.1.4.1.3 Nguyên tắc chú ý đến trình độ tiếng mẹ đẻ của học sinh. .............................. 17

KẾT LUẬN ...................................................................................................................51
PHỤ LỤC ......................................................................................................................53
TÀI LIỆU KHAM KHẢO............................................................................................. 73


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngôn ngữ là phƣơng tiện giao tiếp quan trọng nhất của con ngƣời, ngôn ngữ
còn thể hiện trực tiếp tƣ tƣởng, là phƣơng tiện biểu hiện tâm trạng tình cảm của loài
ngƣời.Môn tiếng việt rất quan trọng với học sinh tiểu học, bởi vì nếu học sinh tiểu
học không có vốn từ Tiếng việt thì không sử dụng đúng Tiếng việt và rất khó khăn
trong giao tiếp và trong học tập.Tập đọc là môn thực hành, nhiệm vụ quan trọng
nhất của nó là hình thành năng lực đọc cho học sinh. Năng lực đọc đƣợc tạo nên từ
bốn kĩ năng cũng là bốn yêu cầu chất lƣợng của “đọc” đọc đúng, đọc nhanh, đọc có
ý thức và đọc diễn cảm. Bốn kĩ năng này đƣợc hình thành trong hai loại hình thức
đọc: Đọc thành tiếng và đọc thầm. Chúng đƣợc rèn luyện đồng thời và rèn luyện lẫn
nhau, sự hoàn thiện một trong những kĩ năng này sẽ tác động tích cực đến các kĩ
năng khác.
Đọc là giáo dục lòng ham đọc sách hình thành phƣơng pháp và thói quen làm
việc với văn bản, làm việc với sách của học sinh. Làm cho sách có một sự ngự trị
tôn sùng trong nhà trƣờng là một trong những điều kiện quan trọng để trƣờng học
trở thành trung tâm văn hóa thật sự. Việc đọc không thể tách rời khỏi những nội
dung đƣợc đọc nên bên cạnh nhiệm vụ rèn luyện kĩ năng đọc, giáo dục lòng yêu
sách phân môn tập đọc. Việc đọc tốt mang lại kiến thức dồi dào cho ngôn ngữ, đời
sống kiến thức văn học cho hoc sinh, phát triển ngôn ngữ tƣ duy, giáo dục tƣ tƣởng
đạo đức tình cảm thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh. Bên cạnh đọc viết cũng không
kém phần quan trọng để hình thành năng lực đọc cho học sinh tiểu học thông qua
viết.Theo quan điểm của các nhà tâm lý học, sự hình thành năng lực đọc và viết của
trẻ tiểu học có những đặc điểm:
Kết thúc lớp 1, ngoài năng lực nghe và nói đã đƣợc hình thành trƣớc đó, ở trẻ

Việc dạy đọc thông qua đọc – viết bên cạnh những thành công còn có những
hạn chế kìm nén khả năng đọc của học sinh nhƣ học sinh chƣa hiểu nội dung câu
thơ, chƣa hiểu cách nói văn chƣơng, vốn lý luận chƣa có các em thƣờng ngắt giọng
ở giữa từ ghép, các em chƣa đọc đúng chổ nào cần lên giọng, xuống giọng. Bên
cạnh đó sách giáo khoa chƣa chú trọng đến ngôn ngữ của từng địa phƣơng, từ cách
viết khác nhau dẫn đến có nhiều cách đọc – viết khác nhau giữa các vùng miền…Từ
những trăn trở của giáo viên trong mỗi giờ tập đọc, từ những thực trạng đó đến giờ
hiệu quả của việc đọc của học sinh chƣa cao mà trong chƣơng trình chƣa hƣớng dẫn
cụ thể, chƣa rút đƣợc kinh nghiệm trong giảng dạy. Xuất phát từ sự cần thiết của
2


việc đọc và muốn năng cao khả năng đọc viết cho học sinh đặc biệt trong giờ tập
đọc tôi chọn đề tài: “Một số biện pháp phát huy khả năng đọc viết cho học sinh
tiểu học trong giờ tập đọc” để tìm hiểu và đƣa ra các biện pháp giúp các em có thể
đọc viết tốt trong việc học nói chung cũng nhƣ trong giờ tập đọc nói riêng và trong
giao tiếp sinh hoạt hằng ngày.
2. Lịch sử vấn đề.
Tập đọc là một phân môn có vị trí quan trọng hàng đầu trong chƣơng trình
Tiếng Việt ở tiểu học.Dạy tốt phân môn Tập đọc không những rèn luyện cho học
sinh kĩ năng đọc mà còn phát triển cho các em vốn từ ngữ phong phú tạo điều kiện
để các em học tốt các phân môn khác góp phần đắc lực thực hiện mục tiêu giáo dục
tiểu học. Thông qua môn Tập đọc rèn cho các em kĩ năng đọc nhƣ: Đọc đúng, đọc
nhanh, đọc chính xác, rõ ràng, diễn cảm để học sinh có những hiểu biết về kiến
thức văn học, ngôn ngữ và ngƣợc lại. Đầu tiên trẻ phải học đọc sau đó trẻ phải đọc
để học.Đọc giúp các em lĩnh hội đƣợc ngôn ngữ, dùng trong giao tiếp và hoạt động
học tập.Nó là điều kiện để cho học sinh có khả năng tự học và tinh thần học tập cho
cả đời.Phân môn Tập đọc còn trau dồi cho học sinh kiến thức Tiếng Việt, kiến thức
văn học, kiến thức đời sống giáo dục tình cảm, thẩm mĩ. Tập đọc là môn khởi đầu,
đồng thời cũng là công cụ học tập không chỉ trong nhà trƣờng mà còn trong cuộc

sinh vẽ tranh liên quan đến nội dung bài học; sử dụng các phƣơng tiện trực quan kết
hợp cho học sinh làm việc theo nhóm; sử dụng phiếu giao việc hƣớng dẫn học sinh
đọc hiểu để tìm ra các hƣớng giúp cho học sinh phát triển khả năng đọc của mình.
“Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4 và lớp 5” của Nguyễn Thị
Hạnh, luận văn tiến sĩ, H. 1998 bàn về việc tìm ra các phƣơng pháp giúp cho học
sinh tiểu học nói chung và học sinh lớp 4, lớp 5 nói riêng rèn luyện khả năng đọc
hiểu của mình trong các phân môn đặc biệt là trong giờ học tập đọc.
Các công trình nghiên cứu đều nghiên cứu về việc rèn luyện và tìm ra các
phƣơng để phát triển việc đọc cho học sinh tiểu học nhƣng chƣa đi sâu vào tìm hiểu
một số biện pháp phát triển khả năng đọc – viết cho học sinh tiểu học trong giờ học
tập đọc – nội dung tôi nghiên cứu.
Trong phần nghiên cứu của mình, mục tiêu của tôi là sẽ góp công sức vào việc
xây dựng các biện pháp phát huy khả năng đọc – viết để có em có thể rèn luyện hai
kĩ năng cần thiết một cách phát triển và hoàn thiện hơn.
4


3. Mục đích nghiên cứu.
Tìm một số biện pháp phát huy khả năng đọc viết cho học sinh tiểu học góp
phần năng cao chất lƣợng rèn luyện kĩ năng đọc cho học sinh tiểu học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Thiết kế quy trình phát triển kĩ năng đọc cho học sinh.
5. Phạm vi và đối tƣợng nghiên cứu.
5.1 Đối tƣợng nghiên cứu: Học sinh tiểu học lớp 3
5.2 Về phạm vi: Rèn luyện kỹ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Đọc và nghiên cứu tài liệu có liên quan đến vấn đề sử dụng các phƣơng pháp
dạy học Tiếng việt ở tiểu học nói chung và phƣơng pháp dạy đọc – viết cho tiểu học
nói riêng trong giờ dạy tập đọc. Trên cơ sở nghiên cứu tài liệu nhằm rút ra những

“đọc” một cách đầy đủ. Nhiều khi ngƣời ta thƣờng nói đến đọc nhƣ nói đến việc sử
dụng bộ mã chữ - âm, cho rằng đọc là nhìn chữ phát ra thành lời, nghĩa là đã đọc thì
phải thành tiếng.Có nhiều định nghĩa về đọc và mỗi định nghĩa thƣờng nhấn mạnh
những khía cạnh khác nhau của đọc. Trong cuốn “Sổ tay thuật ngữ phƣơng pháp
dạy học tiếng Nga” (1988), Viện sỹ M.R.Lơvôp đã định nghĩa : “Đọc là một dạng
hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm
thanh và thông hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực
tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc
thầm)”. Đây là một định nghĩa rất phù hợp với dạy học Tập đọc ở tiểu học. Định
nghĩa này thể hiện một quan điểm đầy đủ về đọc, xem đó là một quá trình giải mã
bậc hai : chữ viết → âm thanh và chữ viết (âm thanh) → nghĩa. Nhƣ vậy, đọc không
chỉ là “đánh vần”, phát âm thành tiếng theo đúng các kí hiệu chữ viết, cũng không
chỉ là quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì đƣợc đọc. Đó chính
là một sự tổng hợp của cả hai quá trình này.
Nếu nhƣ đọc là quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh
và thông hiểu nó, là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn
vị nghĩa không có âm thanh. Thì chữ viết là hệ thống kí hiệu của kí hiệu, chữ viết có
quan hệ mật thiết với ngôn ngữ nhƣng không đồng nhất ngôn ngữ và chữ viết. Con
ngƣời có thể không biết chữ nhƣng vẫn có ngôn ngữ. Đọc và viết là hai khái niệm
bổ trợ nhau và luôn kèm theo sự phát triển của nhau.
1.1.1.2 Ý nghĩa của việc đọc – viết

7


Những kinh nghiệm của đời sống, những thành tựu của văn hóa khoa học tƣ
tƣởng tình cảm của các thế hệ trƣớc và của cả những ngƣời đƣơng thời phần lớn
đƣợc ghi lại bằng chữ viết. Nếu không đọc con ngƣời không tiếp thu đƣợc nền văn
minh của loài ngƣời, không thể sống một cuộc sống bình thƣờng có hạnh phúc với
đúng nghĩa của từ này trong cuộc sống hiện đại. Biết đọc con ngƣời đã nhận khả

tình cảm, sử dụng bộ mã chữ - nghĩa, tức là mối lien hệ giứa các con chữ và ý
tƣởng, các khái niệm chứa đựng bên trong để nhớ và hiểu đƣợc nội dung những gì
đƣợc đọc.Quá trình này gọi là quá trình đọc hiểu.
Mục đích của đọc thành tiếng là chuyển đổi chính xác và ngày càng nhanh các
ký hiệu văn tự thành các ký hiệu âm thanh. Vì vậy, chất lƣợng của đọc thành tiếng
trƣớc hết đƣợc đo bằng hai phẩm chất : đọc đúng, đọc nhanh (lƣu loát, trôi chảy).
Đó cũng chính là hai kỹ năng đầu tiên của đọc.Khi đọc hiểu, mục đích của ngƣời
đọc là làm rõ nghĩa các ký tự, làm rõ nội dung và đích thông báo của văn bản.Lúc
này quá trình đọc không chỉ là sự vân động của cơ quan thị giác và cơ quan phát âm
mà còn là sự vận động của trí tuệ.Vì vậy, đọc có ý thức là một yêu cầu quan trọng
của đọc, trở thành một kỹ năng của đọc.Ở đây ta gọi là kỹ năng đọc hiểu.
Giao tiếp có hai bình diện : tiếp nhận và sản sinh. Đọc hiểu là tiếp nhận, đọc
cho mình.Đọc thành tiếng khác đọc hiểu ở chỗ nó không chỉ là hoạt động tiếp nhận
nhằm cho mình mà còn là hoạt động nhằm làm cho ngƣời khác cũng tiếp nhận đƣợc
văn bản giống mình.Vì vậy, khi đọc thành tiếng, ngƣời đọc đã tham gia vào quá
trình tái sinh văn bản. Lúc này anh ta còn có nhiệm vụ truyền cảm xúc của văn bản
mà mình đã tiếp nhận đƣợc đến ngƣời nghe. Chính vì vậy, diễn cảm (có ngƣời gọi
là truyền cảm) là một phẩm chất cần có của đọc thành tiếng và trở thành một yêu
cầu của kỹ năng đọc.
Nhƣ vậy, đọc bao gồm những yếu tố nhƣ tiếp nhận bằng mắt, hoạt động của
các cơ quan phát âm, các cơ quan thính giác và thông hiểu những gì đƣợc đọc.Càng
ngày những yếu tố này càng gần với nhau hơn, tác động đến nhau nhiều hơn.Nhiệm
vụ cuối cùng của sự phát triển kỹ năng đọc là đạt đến sự tổng hợp giữa những mặt
riêng lẻ này của quá trình đọc, đó là điểm phân biệt ngƣời mới biết đọc với ngƣời
đọc thành thạo.Càng có khả năng tổng hợp các mặt trên bao nhiêu thì việc đọc càng
hoàn thiện, chính xác và biểu cảm bấy nhiêu.
Dễ dàng nhận thấy rằng thuật ngữ “đọc” đƣợc sử dụng trong nhiều nghĩa :
theo nghĩa hẹp, việc hình thành kỹ năng đọc trùng với nắm kỹ thuật đọc (tức là việc
9




Thời gian gần đây, ngƣời ta đã chú trọng hơn đến những mối quan hệ quy định
lẫn nhau của việc hình thành kỹ năng đọc và hình thành kỹ năng làm việc với văn
bản, nghĩa là đòi hỏi tổ chức giờ Tập đọc sao cho việc phân tích nội dung của bài
đọc đồng thời hƣớng đến việc hoàn thiện kỹ năng đọc, hƣớng đến đọc có ý thức bài
đọc.
Việc đọc nhƣ thế nhằm vào sự nhận thức.Chỉ có thể xem là đứa trẻ biết đọc
khi nó đọc mà hiểu đƣợc những điều mình đọc.Đọc là hiểu nghĩa cảu chữ viết.Nếu
trẻ không hiểu những từ ta đƣa cho chúng đọc, chúng sẽ không có hứng thú học tập
và không có khả năng thành công. Do đó, hiểu những gì đƣợc đọc sẽ tạo ra động cơ,
hứng thú cho việc đọc.
Việc đọc không thể tách rời khỏi việc chiếm lĩnh một công cụ ngôn ngữ (ở đây
là tiếng Việt).Mục đích này chỉ có thể đạt đƣợc thông qua con đƣờng luyện giao
tiếp có ý thức.Một phƣơng tiện luyện tập quan trọng, cũng đồng thời là một mục
tiêu phải đạt tới trong sự chiếm lĩnh ngôn ngữ chính là việc đọc, cả đọc thành tiếng
và đọc thầm.
Quy trình hiểu văn bản bao gồm các bƣớc sau :
Hiểu nghĩa các từ, các ngữ.
Hiểu các câu.
Hiểu các khối đoạn, những là những tập hợp câu dung để phát biểu một ý trọn
vẹn mà phức hợp.
Hiểu đƣợc cả bài.
Học sinh tiểu học không phải bao giờ cũng dễ dàng hiểu đƣợc những điều
mình đọc.Hầu nhƣ toàn bộ sức chú ý của các em đều tập trung vào việc nhận ra mặt
chữ, đánh vần để phát thành âm.Còn nghĩa thì chƣa có đủ thì giờ và sức lực để nhận
biết. Mặt khác, do vốn từ còn ít, năng lực liên kết thành câu, thành ý còn hạn chế,
nên việc hiểu và nhớ nội dung còn khó khăn. Đây là cơ sở để xuất hiện các biện
pháp hình thành năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học.
1.1.3. Cơ sở ngôn ngữ học và văn học của việc dạy học đọc – viết

tích, đánh giá một văn bản nói chung cũng nhƣ lý thuyết để phân tích đánh giá các
tác phẩm văn chƣơng nói riêng. Việc hình thành kĩ năng đọc cho học sinh phải dựa
12


trên những tiêu chí đánh giá văn bản tốt, tính chính xác, tính đúng đắn và tính thẩm
mỹ, dựa trên các đặc điểm về nghiên cứu kiểu ngôn ngữ, các phong cách chức năng,
thể loại văn bản, các đặc điểm về tác phẩm của các thể loại văn chƣơng dùng làm
ngữ liệu đọc ở tiểu học.
Ví dụ: Cách đọc và khai thác để hiểu nội dung bài thơ, một đoạn tả cảnh, một
câu tục ngữ, ca dao, một truyền thuyết, một bài lịch sử… là khác nhau. Việc hƣớng
dẫn học sinh để tìm hiểu nội dung bài đọc cũng phải dựa trên những hiểu biết về đề
tài, chủ đề kết cấu nhân vật, quan hệ giữa nội dung và hình thức, các biện pháp thể
hiện trong tác phẩm văn học nhằm miêu tả kể chuyện và biểu hiện các phƣơng tiện,
biện pháp tu từ.
Khi luyện đọc cho học sinh dựa trên những hiểu biết về đặc điểm ngôn ngữ
văn học, tính hình tƣợng, tính tổ chức cao và tính hàm đa nghĩa của nó.
 Chuẩn bị cho việc đọc thành tiếng:
Giáo viên hƣớng dẫn học sinh để chuẩn bị tâm thế đọc. Khi ngồi đọc cần ngồi
ngay ngắn, khoảng cách từ mắt đến sách khoảng 30 – 35cm, cổ và đầu thẳng, phải
thở sâu và thở ra chậm để lấy hơi. Ở lớp khi đƣợc giáo viên gọi đọc, học sinh phải
bình tĩnh, tự tin đọc không hấp tấp đọc ngay.
Trƣớc khi nói về việc rèn đọc đúng cần nói về tiêu chí cƣờng độ và tƣ thế khi
đọc, tức là đọc to, đọc đàng hoàng, rõ.Trong hoạt động giao tiếp, khi đọc thành
tiếng ngƣời đọc một lúc đóng hai vai trò: Một vai là ngƣời tiếp nhận thông tin, bằng
chữ viết, vai thứ hai là ngƣời trung gian để truyền thông tin, đƣa văn bản đến ngƣời
nghe. Khi giữ vai thứ hai này, ngƣời đọc đã thực hiện việc tái sản sinh văn bản.Vì
vậy khi đọc ngƣời đọc có thể đọc cho mình, hoặc cho ngƣời khác hay cho cả
hai.Đọc cùng với phát biểu trong lớp là hai hình thức giao tiếp trƣớc đám đông đầu
tiên của trẻ em nên giáo viên cần phải chuẩn bị để đảm bảo sự thành công tạo cho

ở dấu chấm. Đọc đúng các ngữ điệu câu: Lên giọng ở cuối câu hỏi, học giọng ở cuối
câu kể, thay đổi giọng cho phù hợp với tình cảm diễn đạt trong câu cảm, với câu cầu
khiến cần nhấn giọng phù hợp để thấy rõ các nội dung cầu khiến khác nhau. Ngoài
ra còn phải hạ giọng khi đọc bộ phận giải thích của câu..
Nhƣ vậy đọc đúng đa bao gồm một số tiêu chuẩn của đọc diễn cảm.
14


- Trình tự luyện đọc đúng: Trƣớc khi lên lớp giáo viên phải dự tính để ngăn
ngừa các lỗi khi đọc. Tuỳ đối tƣợng học sinh, giáo viên xác định các lỗi phát âm mà
học sinh địa phƣơng hoặc các vùng dân tộc dễ mắc phải để định ra các tiếng, từ,
cụm từ, câu khó để luyện đọc trƣớc.
Khi lên lớp đầu tiên giáo viên đọc mẫu rồi cho cả lớp đọc đồng thanh, cuối
cùng cho các em đọc cá nhân các tiếng, từ khó này, với những câu mà giáo viên dự
tính sẽ có nhiều em đọc sai phách câu. Cũng tiến hành nhƣ vậy, cuối cùng mới
luyện đọc hoàn chỉnh cả đoàn bài.
- Luyện đọc nhanh: Đọc nhanh là nói đến phẩm chất đọc về mặt tốc độ, là việc
đọc không ê, a ngắc ngứ, vấn đề tốc độ đọc chỉ đặt ra sau khi đã đọc đúng. Đọc
nhanh chỉ thực sự có ích khi có không tách rời việc hiểu rõ điều đƣợc đọc.Khi đọc
cho ngƣời khác nghe thì ngƣời đọc phải xác định tốc độ nhanh nhƣng để cho ngƣời
nghe hiểu kịp thời.Vì vậy đọc nhanh không phải là đọc liến thoắng.Tốc độ chấp
nhận đƣợc của đọc nhanh khi đọc thành tiếng trùng với tốc độ của lời nói.
+ Biện pháp luyện đọc nhanh: Giáo viên hƣớng dẫn cho học sinh làm chủ tốc
độ đọc bằng cách đọc mẫu để học sinh đọc theo tốc độ đã định. Đơn vị để đọc
nhanh là cụm từ, câu , đoạn, bài. Giáo viên điều chỉnh tốc độ đọc bằng cách giữ
nhịp đọc.Ngoài ra còn có biện pháp đọc nối tiếp trên lớp, đọc thầm có sự kiểm tra
của giáo viên của bạn để điều chỉnh tốc độ đọc bằng cách chọn sẵn bài có tiếng cho
trƣớc và dự tính sẽ đọc trong bao nhiêu phút.Định tốc độ đọc nhƣ thế nào còn phụ
thuộc vào độ khó của bài đọc.
* Chuẩn bị cho việc đọc thầm: Cũng nhƣ khi ngồi đọc (vì ít khi đứng đọc)

nói (còn gọi là nguyên tắc giao tiếp huy nguyên tắc thực hành) nguyên tắc phát triển
từ duy (còn gọi là nguyên tắc rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tƣ duy hay
nguyên tắc phát triển) và nguyên tắc tính đến trình độ phát triển tiếng mẹ đẻ của học
sinh.
1.1.4.1.1 Nguyên tắc phát triển lời nói giao tiếp, nguyên tắc thực hành
Đây là nguyên tắc trung tâm của dạy học Tiếng việt ở Tiểu học. Nguyên tắc
này đòi hỏi khi dạy học Tiếng việt phải đảm bảo các yêu cầu sau:

16


a/ Xem xét các đơn vị ngôn ngữ trong hoạt động hành chức, tức là đƣa chúng
vào các đơn vị lớn hơn. Ví dụ xem xét từ hoạt động trong câu nhƣ thế nào.Câu ở
trong đoạn trong bài ra sao.
b/ Việc lựa chọn và sắp xếp nội dung dạy học phải lấy hoạt động giao tiếp làm
mục đích. Từ là hƣớng vào việc hình thành các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết cho học
sinh.
c/ Phải tổ chức tốt hoạt động nói năng của học sinh để dạy học Tiếng việt.
Nghĩa là phải sử dụng giao tiếp nhƣ một phƣơng pháp dạy học chủ đạo ở tiểu học.
1.1.4.1.2 Nguyên tắc phát triển tư duy, yêu cầu.
a/ Phải chú ý rèn luyện các thao tác và phẩm chất tƣ duy trong giờ dạy tiếng.
b/ Phải chú ý làm cho học sinh thông hiểu đƣợc ý nghĩa của các đơn vị ngôn
ngữ.
c/ Phải tạo điều kiện cho học sinh nắm đƣợc nội dung các vấn đề cần nói viết
và biết thể hiện nội dung này bằng các phƣơng tiện ngôn ngữ.
1.1.4.1.3 Nguyên tắc chú ý đến trình độ tiếng mẹ đẻ của học sinh.
Sự vận dụng nguyên tắc này khi dạy Tiếng việt với tƣ cách là tiếng mẹ đẻ và
với tƣ cách là ngôn ngữ thứ hai có khác nhau.
Trƣớc hết, với những học sinh ngƣời việt, khi nghiên cứu Tiếng việt học sinh
tiếp xúc với một đối tƣợng quen thuộc, gắn bó trực tiếp với cuộc sống hàng ngày

các mặt của ngôn ngữ: Ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng, cấu tạo từ, chính tả, phong cách
với mục đích làm rõ cấu trúc các kiểu đơn vị ngôn ngữ. Hình thức và cách thức cấu
tạo ý nghĩa của việc sử dụng chúng trong nói năng. Các dạng phân tích ngôn ngữ:
Quan sát ngôn ngữ (là giai đoạn đầu của quá trình phân tích ngôn ngữ nhằm tìm ra
điểm giống và khác nhau và sắp xếp chúng theo một trật tự nhất định) phân tích ngữ
âm, phân tích ngữ pháp, phân tích chính ta, phân tích tập viết phân tích ngôn ngữ
các tác phẩm văn chƣơng… Tất cả các dạng phân tích ngôn ngữ đều là bộ phận cấu
thành của nhiều bài tập khác nhau: Bài tập viết, chính ta, kể lại các bài văn với
nhiệm vụ mang tính phân tích.
1.1.4.2.2 Phương pháp luyện tập theo mẫu:
Là phƣơng pháp mà học sinh tạo các đơn vị ngôn ngữ, lời nòi bằng cách mô
phỏng lời thầy giáo sách khoa phƣơng pháp này gồm nhiều dạng bài tập nhƣ kể lại
18


đặt câu theo mẫu cho trƣớc. Phát âm hoặc đọc diễn cảm theo thầy giáo phƣơng pháp
này thƣờng đƣợc sử dụng trên giờ tập đọc, chính tả, ngữ pháp tập làm văn.
1.1.4.2.3 Phương pháp giao tiếp:
Là phƣơng pháp dạy tiếng dựa vào lời nói những thông báo sinh động vào
giao tiếp bằng ngôn ngữ. Phƣơng pháp này gắn liền với phƣơng pháp luyện tập theo
mẫu cơ sở của phƣơng pháp giao tiếp là chức năng giao tiếp của ngôn ngữ. Nếu
ngôn ngữ đƣợc coi là phƣơng tiện giao tiếp thì lời nói đƣợc coi là bản thân sự giao
tiếp bằng ngôn ngữ. Dạy Tiếng việt theo hƣớng giao tiếp tức là dạy phát triển từng
lời của từng cá nhân học sinh. Phƣơng pháp giao tiếp coi trọng sự phát triển lời nói
còn những kiến thức lý thuyết thì đƣợc nghiên cứu trên cơ sở sở phân tích các hiện
tƣợng đƣa ra trong bài.Để thực hiện phƣơng pháp giao tiếp phải tạo ra cho học sinh
nhu cầu giao tiếp, nội dung giao tiếp, môi trƣờng giao tiếp, các phƣơng tiện ngôn
ngữ và các thao tác giao tiếp.
Việc tách ra từng phƣơng pháp là để giải thích rõ nội dung của chúng. Trong
thực tế dạy học các phƣơng pháp thƣờng đƣợc sử dụng phối hợp chặt chẽ không có