TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƢ PHẠM
------

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

ỨNG DỤNG MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU BÀI HỌC
TRONG HOẠT ĐỘNG THỰC TẬP SƢ PHẠM
CỦA SINH VIÊN SƢ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: Sƣ Phạm Hóa Học

Giáo viên hƣớng dẫn:

Sinh viên thực hiện:

TS. Nguyễn Thị Thu Thủy

Nguyễn Hoàng Trung
MSSV: 2111885
Lớp: Sƣ phạm Hóa học K37

CẦN THƠ – 2015


LỜI CẢM ƠN
-----Trong thời gian qua, bằng tất cả nỗ lực và cố gắng của bản thân đã giúp tôi hoàn
thành đề tài “Ứng dụng mô hình nghiên cứu bài học trong hoạt động thực tập sƣ phạm
cùa sinh viên Sƣ phạm Hóa học”.
Luận văn đƣợc hoàn thành là nhờ vào công lao vô cùng to lớn của quý thầy cô bộ
môn Sƣ phạm Hóa học, Khoa Sƣ phạm, Đại học Cần Thơ. Quý thầy cô đã tận tình

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
….
Giáo viên hƣớng dẫn

Nguyễn Thị Thu Thủy

ii


NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN
-----…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………
Giáo viên phản biện

Ngô Quốc Luân

iv


TÓM TẮT
-----Đào tạo giáo viên đóng vai trò rất quan trọng trong tất cả các nền giáo dục trên
thế giới. Ở Việt Nam, trong khung chƣơng trình đào tạo giáo viên theo học chế tín chỉ,
thực tập sƣ phạm là học phần bắt buộc. Thực tập sƣ phạm là giai đoạn hình thành và
phát triển xúc cảm nghề nghiệp, tìm kiếm động cơ phấn đấu và đặc biệt là hoạt động
rèn luyện về chuyên môn, nghiệp vụ để phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên
tƣơng lai. Thực tế sinh viên sƣ phạm có đạt đƣợc những kết quả tốt mà thực tập sƣ
phạm mang lại hay chƣa? Đó thật sự là câu hỏi khó và gây nhiều trăn trở đối với các
nhà quản lí giáo dục. Do vậy, bài báo này muốn giới thiệu những lợi ích đạt đƣợc khi
ứng dụng mô hình nghiên cứu bài học trong hoạt động thực tập sƣ phạm của sinh viên
Sƣ phạm Hóa học – Khoa Sƣ phạm – Đại học Cần Thơ.

v


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................................i
NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN ............................................................. iii
NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN ..............................................................iv
TÓM TẮT........................................................................................................................v
MỤC LỤC ......................................................................................................................vi
DANH MỤC HÌNH .......................................................................................................ix

5.2.4. Phƣơng pháp so sánh, đánh giá ...............................................................9

PHẦN NỘI DUNG ........................................................................................................10
vi


CHƢƠNG 1:

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..................................................10

1.1. Cơ sở lí luận .....................................................................................................10
1.1.1. Mô hình nghiên cứu bài học......................................................................10
1.1.2. Công tác thực tập sƣ phạm ........................................................................13
1.2. Cơ sở thực tiễn .................................................................................................16
1.2.1. Thực trạng của việc ứng dụng mô hình nghiên cứu bài học ở Nhật Bản, và
ở các nƣớc trên thế giới hiện nay ...........................................................................16
1.2.2. Thực trạng giáo dục ở Việt Nam ...............................................................21
1.2.3. Vai trò của nghiên cứu bài học .................................................................26
CHƢƠNG 2:

QUY TRÌNH THỰC HIỆN NGHIÊN CỨU BÀI HỌC ....................30

2.1. Công tác thành lập, tổ chức Nghiên cứu bài học .............................................30
2.1.1. Công tác thành lập nhóm...........................................................................30
2.1.2. Công tác tổ chức nhóm .............................................................................31
2.2. Quy trình các bƣớc thực hiện Nghiên cứu bài học ..........................................32
2.2.1. Xác định mục đích (mục tiêu), chủ đề nghiên cứu ...................................33
2.2.2. Xây dựng kế hoạch ....................................................................................35
2.2.3. Dạy và quan sát .........................................................................................37
2.2.4. Phản ánh, thảo luận ...................................................................................39



DANH MỤC HÌNH
------

Số hiêu

Tên hình

Trang

Hình 2.1

Quy trình nghiên cứu bài học

35

ix


DANH MỤC BẢNG
-----STT

Số hiệu

1

Bảng 1.1

2


Tên bảng
Sự khác biệt giữa phát triển nghiệp vụ theo
truyền thống và theo nghiên cứu bài học
Các bài dạy thực nghiệm
Trích dẫn kết quả quan sát tiết dạy thực
nghiệm của giáo sinh
Sự khác biệt của giảng dạy độc lập và
nghiên cứu bài học
Kết quả quan sát lớp học và thái độ học tập
của học sinh
Kết quả phỏng vấn giáo viên
Kết quả phỏng vấn các thành viên tham gia
nghiên cứu
Kết quả thăm dò từ những giáo viên ngoài
nhóm trƣờng nghiên cứu
Kết quả kiểm tra mức độ hiểu bài qua thực
nghiệm chƣơng 6

x

Trang
29
42
45

46

47
48

Phiếu thăm dò giáo viên

4

Phụ lục 4

Phiếu thăm dò giáo sinh

5

Phụ lục 5

Đề kiểm tra mức độ hiểu bài của học sinh

6

Phụ lục 6

Giáo án nhóm nghiên cứu soạn thực nghiệm

7

Phụ lục 7

Một số hình ảnh nghiên cứu bài học

xi


DANH MỤC GIẢI THÍCH CÁC TỪ VIẾT TẮT

THPT

Trung học phổ thông

xii


PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Để nâng cao chất lƣợng và hiệu quả đào tạo GV, phù hợp với những yêu cầu mới
của thời đại, hiện nay ở các trƣờng học tại Việt Nam đã cải tiến phƣơng pháp dạy học
nhƣ tích cực hóa quá trình dạy học – biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo,
dạy học lấy HS làm trung tâm khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tƣ
duy sang tạo cho ngƣời học. Nhƣng quá trình đổi mới vẫn chƣa đồng bộ, chƣa đƣợc
phổ biến và chƣa thật sự đƣợc chú trọng do GV đã quen với hình thức dạy học truyền
thống, vấn đề hợp tác, liên kết giữa các GV trong vận dụng các phƣơng pháp dạy học
tích cực vào giảng dạy chƣa thật sự đƣợc quan tâm.
Hiện nay, ở nhiều trƣờng, công tác dự giờ thao giảng cũng đƣợc chú trọng quan
tâm dƣới nhiều hình thức nhƣ: dự giờ tiết học thƣờng xuyên, thao giảng, học tập
chuyên đề cộng đồng, họp tổ rút kinh nghiệm giảng dạy,… Tuy nhiên, xuất phát từ
thực tế hầu nhƣ các GV còn chƣa tự giác, chƣa tích cực dự giờ của đồng nghiệp bởi
tâm lí e ngại cho rằng đi dự giờ tức là “kiểm tra” tiết dạy của GV do đó việc dự giờ
phần lớn chỉ do các cán bộ chỉ đạo chuyên môn. Đa phần GV chỉ tham gia dự giờ theo
quy định hàng năm trong nhà trƣờng phổ thông hoặc trong các hoạt động mang tính
chất “thao giảng” chào mừng các ngày kỉ niệm trong năm học nhƣ ngày Phụ nử Việt
Nam 20-10, ngày Nhà giáo Việt Nam 20-11, ngày Quốc tế phụ nử 8-3, ngày thành lập
Đoàn 26-3,… Phần lớn công tác dự giờ đánh giá chủ yếu chạy theo hình thức, xem
trọng cách đánh giá, xem nhẹ chất lƣợng và tính chất thật của việc dự giờ, hầu hết các
ý kiến chƣa mang tính chất đóng góp xây dựng. Phần lớn các GV còn có tâm lí e dè
trong vấn đề hợp tác giảng dạy, mọi hoạt động giảng dạy của GV đều đƣợc hình thành

trƣờng học ở Nhật Bản và đƣợc xem là một hình thức chủ yếu để phát triển chuyên
môn của GV tại trƣờng. NCBH cũng đã đƣợc giới thiệu ở nhiều nƣớc nhƣ Mỹ, Đức,
Úc, Trung Quốc, Hồng Kông, Hàn Quốc, Singapore, Thái lan, Indonesia,… và là một
mô hình đƣợc quan tâm trên thế giới. Theo Lewis (2006) ở Mỹ đã có 24 trƣờng đại
học có các nhóm NCBH [5]. Với một số tác giả tiêu biểu nhƣ: Eisuke Saito, Makoto
Yoshida, Yoshitaka Tanaka, Manabu sato, Aki Murata, Catherine Carol lewis,
Jacqueline Hurd, Clea fermandez,…
Ở Châu Á, NCBH đã xuất hiện ở một số nƣớc nhƣ Trung Quốc, Hồng Kông,
Singapore, Thái Lan, Indonesia,Malaysia và Việt Nam,… [5].
Từ đầu năm 2000, hình thức NCBH đã vận dụng vào Việt Nam nhƣng còn ít và
rãi rác [5]. Tuy nhiên, với những ứng dụng tiện ích của mô hình, nó đã dần khẳng định
vị trí quan trọng trong nền GD hiện nay, điển hình đã có một số mô hình NCBH đƣợc
quan tâm nghiên cứu và thử nghiệm ở Việt Nam nhƣ:
Năm 2006, Bộ GD – ĐT đã hợp tác với JICA (Tổ chức phát triển hợp tác Quốc tế
của Nhật Bản) thực hiện dự án “ Tăng cƣờng bồi dƣỡng GV theo cụm trƣờng và quản
2


lí nhà nƣớc ở Việt Nam” với mục tiêu giới thiệu và bƣớc đầu vận dụng mô hình
NCBH [31].
Trần Vui (2006), “Sử dụng nghiên cứu bài học nhƣ một công cụ phát triển
nghiệp vụ của giáo viên Toán”, Tạp chí GD số 151 – 2006, bài viết là kết quả nghiên
cứu của tác giả khi tham gia dự án “Đổi mới dạy học Toán thông qua NCBH ở những
nền văn hóa khác nhau của các nƣớc trong khu vực Châu Á Thái Bình Dƣơng”. Qua
bài viết, tác giả muốn nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của NCBH trong phát
triển nghiệp vụ của GV dạy Toán ở Huế, Việt Nam.
Eisuke Saito – Atsushi – Yoshitaka tanaka (2008), “Problem on primary
school – based in-service training in Vietnam: A case study of Bac Giang province”,
International Journal Educational Deparment, số 1 – 2008, bài viết đề cập đến chƣơng
trình hợp tác giữa Việt Nam và Nhật trong dự án “Hợp tác kĩ thuật nhằm tăng cƣờng

ngày 17 – 19 tháng 12 năm 2009 tại Hà Nội. Qua báo cáo, tác giả muốn khẳng định:
“nghiệp vụ sƣ phạm là nội dung quan trọng trong đào tạo GV, NCBH là mô hình mang
lại hiệu quả trong hoạt động này và thực tế đã chứng minh qua vận dụng NCBH trong
đào tạo nghiệp vụ sƣ phạm cho SV trƣờng Đại học sƣ phạm – Đại học Huế [4].
Vũ Thị Sơn, Nguyễn Duân (2010), “Nghiên cứu bài học” Một cách tiếp cận phát
triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên”, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 52 – 2010,
trong bài viết tác giả đã đề cập đến cách tiếp nhận phát triển năng lực nghề nghiệp của
GV thông qua NCBH cải tiến dạy học ở các bài học cụ thể tại các trƣờng, qua đó nhấn
mạnh vai trò quan trọng của mô hình NCBH đối với việc giảng dạy của GV [5].
Lê Thị Kim Xuyến (2012), “Ứng dụng mô hình nghiên cứu bài học trong thực
tập sƣ phạm môn Địa lí lớp 11”, đề tài vận dụng mô hình NCBH trong thực tập sƣ
phạm tại trƣờng THPT Châu Văn Liêm, TP. Cần Thơ, bƣớc đầu đã có đƣợc một số
thành công nhất định. Thực nghiệm cho thấy NCBH đã giúp GSh tự rèn luyện và phát
triển chuyên môn nghiệp vụ thông qua mối quan hệ hợp tác, chia sẽ, học hỏi, học tập
và rút kinh nghiệm lẫn nhau, ngoài ra đã cải thiện đƣợc chất lƣợng học tập của HS ở
các lớp thực nghiệm [15].
Huỳnh Thị Thảo (2013), “ Ứng dụng mô hình nghiên cứu bài học trong thực tập
sƣ phạm theo cụm trƣờng thí điểm cho sinh viên ngành sƣ phạm Địa lí”, đề tài vận
dụng mô hình NCBH trong thực tập sƣ phạm tại 3 trƣờng THPT (Châu Văn Liêm,
Nguyễn Việt Hồng, Nguyễn Việt Dũng), TP. Cần Thơ. Thực nghiệm cho thấy đƣợc
hiệu quả của quá trình NCBH trong việc soạn giáo án và thực hành giảng dạy của GSh
ở trƣờng phổ thông. Nội dung giảng dạy đƣợc đảm bảo đầy đủ về kiến thức cơ bản, có
mở rộng và có liên hệ thực tế; phƣơng pháp dạy học đƣợc sàn lọc một cách hiệu quả,
các phƣơng pháp đƣợc sử dụng linh hoạt; đồ dùng dạy học đƣợc sử dụng và khai thác
hợp lí [11].
4


Nguyễn Trần Hữu Luyện (2014), “ Đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn theo hƣớng
nghiên cứu bài học”, đề tài khẳng định sinh hoạt chuyên môn theo NCBH là trụ cột

5


Giúp SV phát triển và trau dồi kĩ năng quan sát, phân tích, đóng góp ý kiến thông
qua hoạt động dạy và học. Từ đó, hình thành cho GSh, GV một cách nhìn nhận mới và
đúng đắn hơn trong công tác dự giờ.
* Về kết quả học tập của học sinh
Thực hiện mô hình này vì sự phát triển năng lực của HS; xây dựng hứng thú học
tập cho HS, nâng cao chất lƣợng học tập và giảng dạy môn Hóa học.
* Về nhận thức
Đảm bảo cho tất cả HS có cơ hội tham gia vào quá trình học, tạo điều kiện GV
quan tâm đến khả năng học của HS, đặc biệt là những HS gặp khó khăn trong học tập.
Tạo môi trƣờng học tập thân thiện, góp phần thay đổi văn hóa ứng xử trong nhà
trƣờng.
Bên cạnh đó, thông qua hoạt động thực nghiệm tại các trƣờng THPT sẽ làm bật
lên những điều kiện thuận lợi cũng nhƣ những khó khăn trong quá trình ứng dụng mô
hình. Từ đó, giúp tôi đề xuất các biện pháp khắc phục khó khăn và đƣa ra định hƣớng
phục vụ cho việc NCBH tiếp theo ở pham vi lớn hơn.

4. PHẠM VI VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
4.1. Phạm vi nghiên cứu
Ứng dụng NCBH dành cho SV trong tập giảng và giảng dạy môn Hóa học trong
đợt thực tập sƣ phạm tại trƣờng THPT.
Đề tài đƣợc tiến hành thực nghiệm ở 2 trƣờng THPT tại TP. Cần Thơ (THPT
Thực Hành Sƣ Phạm, THPT Phan Ngọc Hiển).
Thời gian tập giảng từ tháng 10 đến tháng 12 năm 2014; Thời gian thực tập sƣ
phạm từ tháng 2 đến tháng 4 năm 2015.
4.2.

Đối tƣợng nghiên cứu

thông tin qua một số phƣơng pháp nhƣ sau:
5.2.1. Phƣơng pháp quan sát
Quan sát, theo dõi quá trình hợp tác soạn giáo án của các GSh, cần quan tâm, chú
ý đến thái độ của từng GSh trong vấn đề thảo luận, chia sẻ và đóng góp ý kiến để kịp
thời điều chỉnh, khắc phục những hạn chế trong hợp tác giữa các GSh với nhau.
Quan sát trong lớp học: nhóm nghiên cứu tiến hành quan sát một cách bao quát
toàn bộ lớp học, những hoạt động trên lớp (tức hoạt động dạy và học), diễn biến tâm lí
của thầy và trò:
+ Quan sát HS: HS đƣợc xem là trung tâm của quá trình giảng dạy và là nhân tố
quyết định sự thành công của một tiết học, vì thế GSh phải thật quan tâm và chú ý
quan sát HS (ánh mắt, điệu bộ, cử chỉ, những tình huống trong giờ học, những hành vi
học tập của HS,…). Đặc biệt, GSh phải quan tâm đến thái độ học tập của HS (từ khi
7


GSh vào lớp, HS bắt đầu tiết học, diễn biến tâm lí, trạng thái của HS trong suốt tiết
học cho đến khi kết thúc), từ hoạt động quan sát HS, GSh sẽ rút ra đƣợc kết luận về
hiệu quả và chất lƣợng của tiết học, sau đó các GSh sẽ tiến hành điều chỉnh nội dung,
phƣơng pháp giảng dạy, … sao cho phù hợp để tiết dạy của GSh sau sẽ khắc phục
đƣợc những hạn chế, những điều chƣa làm đƣợc của GSh trƣớc.
+ Quan sát GSh trên lớp: ở giai đoạn này, một GSh trong nhóm sẽ nhận nhiệm vụ
giảng dạy, các thành viên còn lại sẽ tiến hành dự giờ, quan sát (cách vào bài, nội dung
giảng dạy, thái độ giảng dạy, phƣơng pháp, cách sử dụng đồ dùng dạy học, điều bộ cử
chỉ của GSh trong quá trình giảng dạy,…) quá trình quan sát phải thật sự diễn ra
nghiêm túc và tỉ mỉ, sau khi kết thúc tiết học, thông qua hoạt động quan sát mỗi GSh
sẽ rút ra cho bản thân một nhận định cái gì đã làm đƣợc? Cái gì chƣa làm đƣợc? Nên
phát huy điều gì và khắc phục cái gì?
Quan sát quá trình thảo luận đóng góp ý kiến của GSh sau khi tiết dạy kết thúc,
đây chính là hoạt động quan trọng của mô hình NCBH. Sau khi kết thúc bài dạy của
một thành viên trong nhóm, tất cả các thành viên trong nhóm sẽ cùng ngồi lại đóng

mô hình NCBH.

9


PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1:

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Mô hình nghiên cứu bài học
* Khái niệm “nghiên cứu bài học”
Thuật ngữ “Nghiên cứu bài học” theo tiếng Nhật là “jugyokenkyuu” (Theo
ông Makoto Yoshida tên tiếng Anh là Lesson Study [1]), “jugyou” tạm dịch sang
Tiếng Việt có nghĩa là bài học (Lesson), “kenkyuu” nghĩa là nghiên cứu (Study),
NCBH có nguồn gốc từ Nhật Bản, đƣợc xem là mô hình phát triển chuyên môn của
giáo viên ngay trên lớp học thông qua hoạt động cộng tác lập kế hoạch, quan sát, thảo
luận và cùng đánh giá bài học có tập trung sƣ phạm của một nhóm giáo viên, thƣờng
quan tâm đến những nội dung bài học khó hoặc tập trung vào việc học của HS là
chính, đặc biệt là những học sinh yếu, học sinh cá biệt [18]. Theo tác giả Catherine
Lewis “jugyokenkyuu (NCBH) có nghĩa là nghiên cứu và cải tiến bài học cho đến khi
nó hoàn hảo” [3]. NCBH đƣợc đánh giá là một trong những hoạt động đào tạo giáo
viên tại các trƣờng học ở Nhật (hoạt động Konaikenshu) mang lại hiệu quả, đƣợc thực
hiện thƣờng xuyên và rộng rãi, rất quen thuộc với giáo viên ở Nhật Bản [4], [10].
Ở Việt Nam, từ thực tiễn cho đến khái quát, NCBH đều có sự thống nhất và
tƣơng đối hoàn chỉnh với nhau: NCBH đƣợc xem nhƣ “một cách tiếp cận hay một mô
hình phát triển năng lực nghề nghiệp của GV theo trƣờng, cụm trƣờng (hay
quận/huyện) thông qua quá trình hợp tác giữa các GV (có thể phối hợp với các chuyên
gia GD của các trƣờng đại học) trong việc nghiên cứu cải tiến thực tiễn dạy của GV và

triển và tiến bộ hơn trong dạy học.
* Nguồn gốc và quá trình phát triển của nghiên cứu bài học
Theo tác giả Isoda, NCBH bắt đầu phát triển ở Nhật Bản từ năm 1872 sau
những cải cách GD rất tiến bộ dƣới thời Minh Trị Thiên Hoàng (1868-1912) với hình
thức sơ khai là kết hợp đồ dùng trực quan và mô hình phản ánh bài học trong hoạt
động giảng dạy thông qua quan sát và thảo luận lớp học, tập trung vào 4 điểm chủ yếu:
Nội dung, phƣơng pháp giảng dạy, hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS.
Ban đầu mô hình chỉ đƣợc thực hiện trong giảng dạy môn Toán ở trƣờng đào
tạo GV bậc Tiểu học của Tokyo (nay là trƣờng Đại học Tsukuba) và sau đó đƣợc áp
dụng ở một số trƣờng Tiểu học của Nhật Bản thông qua đội ngũ GV đào tạo của
trƣờng. Lâu dần, do những ƣu điểm và hiệu quả tích cực, NCBH đƣợc áp dụng rộng
rãi trong nghiên cứu dạy học ở nhiều môn khác nhau và thực hiện ở đủ mọi cấp học từ
bậc Tiểu học, Trung học cho đến bậc Cao đẳng và Đại học trong khắp cả nƣớc .

11


* Các dạng nghiên cứu bài học
Hiện nay, NCBH đƣợc thực hiện ở Nhật Bản theo những hình thức khác nhau.
Theo thời gian thực hiện và tầm quan trọng, có 3 hình thức NCBH điển hình sau: [19].
 Nghiên cứu bài học thực hiện trong phạm vi một trƣờng
Hình thức: NCBH trong phạm vi một trƣờng hay theo một điểm là hình thức
liên kết cơ bản trong quá trình nghiên cứu, do tính chất của mô hình nên ứng dụng gói
gọn trong phạm vi nhỏ hẹp nên đƣợc ứng dụng phổ biến, xuyên suốt và rộng khắp chủ
yếu là ở cấp đơn vị trƣờng hoặc trong cùng một nhóm.
Thành viên: Bao gồm các đối tƣợng trong cùng một nhóm hoặc các GV
trong cùng một trƣờng thực hiện nghiên cứu với nhau.
Mục đích: Nhằm tìm ra phƣơng pháp làm thế nào giúp cho HS dễ hiểu bài ?
làm thế nào để tiết học thật sự đạt hiệu quả cao? đồng thời tiến đến một cách dạy thống
nhất trong cùng một bài học. Ngoài ra, thông qua sự hợp tác liên kết nhất quán, NCBH