BỌ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
BỌ
TRƯỜNG
GIÁO DỤC
Ĩ)ẠIVÀ
HỌC
DÀO
VINH
TẠO
TRƯỜNG Ĩ)ẠI HỌC VINH

LÊTHỊ
THỊTÚ
TÚNGỌC
NGỌC
LÊ

MỘT SÓ BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC
SAI LẦM THƯỜNG GẬP CỦA HỌC SINH
MỘT SỐ BIÊN PHÁP KHẮC PHỤC
KHI GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC VÔ co
SAI LẦM THƯỜNG GẶP CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
KHI GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC VÔ cơ
TRUNG HỌC PHỐ THÔNG

Chuyên ngành : Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hoá học
Mã số: 60. 14. 10
LUẶN VĂN THẠC sĩ GIÁO DỤC HỌC

LUẬN VĂN THẠC sĩ GIÁO DỤC HỌC

vãn.


MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANII MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH

MỤC

CÁC

BẢNG

DANH MỤC CÁC HÌNH
MỞ ĐẦU......................................................................................................1
CHƯƠNG 1. Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA ĐÈ TÀI..............5
1.1. Tổng quan vấn đề...............................................................................5
1.2. Các lí thuyết học tập - cơ sở tâm lí học dạy học tích cực..................6
1.3. Dạy học tích cực................................................................................17
1.3.1............................................................................................................................Họ

c tập tích cực......................................................................................ỉ 7
1.3.2............................................................................................................................Dạ

y - học tích cực...................................................................................19
1.3.3............................................................................................................................ C


Gia phân loại những sai lâm thường gặp trong việc giải bài tập
hoá
học
ở
trường TIIPT.......................................................................................55
2.2.1.

Những sai lầm về cách hiểu và vận dụng lý thuyết hóa học

HS

: Học sinhtrong giải bài tập..

HTTH

Nxb

: Hệ thống ...................................................................................................55
tuần
2.2.2.
Vận dụng các phương pháp giải toán một cách không họp lí và
: Giáo viên
triệt đế trong
: Nhà
xuất
việc giải bản
các bài tập hoá học..........................................................................63

PGS.TS


2.3.2.......................................................................Nguyên nhân từ phía giáo viên
: Trung bình
............................................................................................................93
: Trung 2.4.
họcCácphổ
biện pháp hạn chế và sửa chữa sai lầm của học sinh khi giải

bài tập hóa học
: Thực nghiệm
vô cơ...........................................................................................................95
2.4.1..................................................................................................................Cá

c dấu hiệu để giúp HS tự phát hiện sai lầm............................95


VD
: Ví dụ
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1. Các lóp thực nghiệm và đoi chứng.............................................129
Bảng 3.2. Bảng thong kê điểm so (Xị) của từng lóp...................................132
Bảng 3.3. Bảng phân phoi tần so (so HS đạt điểm so Xi)...........................134
Bảng 3.4. Bảng phân phoi tần suất (% HS đạt điểm sốXị)..........................134
Bảng 3.5. Bảng phân phoi tần suất lũy tích (%HS đạt điểm so Xi ừ ở xuống)
......................................................................................................................135
Bảng 3.6. Bảng phân loại điếm số của HS qua các bài kiếm tra................ỉ 35
Bảng 3.7. Bảng tông họp các tham so đặc ừưng........................................138


DANH MỤC CÁC HÌNH

cao
hơn.
Đổi mới chương trình sách giáo khoa trong giáo dục phổ thông được
đặt
trọng tâm vào việc đổi mới PPDIi. Chỉ có đổi mới căn bản về phương pháp
dạy

và

học ta mới có thể tạo ra được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể
đào

tạo

lóp người năng động sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh
nhiều
nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức. Định hướng đổi mới
phương
pháp dạy và học đã được xác định trong nghị quyết trung ương 4 khoá VII;
nghị
quyết trung ương 2 khoá VIII, được thể chế hoá trong luật GD (2005), được cụ
thể
hoá trong chỉ thị bộ giáo dục và đào tạo đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực,
tự


2

sữa chữa chúng, những nhầm lẫn đó chúng tôi tạm gọi là “bẫy” kiến thức trong
các

- Thực nghiệm sư phạm.


4

tính khả thi và hiệu quả cùng với các tình huống điến hình nhằm ngăn ngừa và
sửa
chữa các sai lầm cho học sinh THPT qua việc giải bài tập hóa học.
7.2. về mặt thực tiên
- Giúp đỡ học sinh vận dụng các kiến thức cơ sở của hoá học đế tránh

những


5
Chương 1: co SỎ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA ĐẺ TÀI

1.1. Tổng quan vấn đề

Khi giải bài tập hóa học, HS vẫn còn mắc nhiều sai lầm trong suy luận
và

tư

duy. Điều đó chứng tỏ rằng ITS còn hạn chế về kiến thức, chưa nắm vững lý
thuyết
và phương pháp cơ bản để giải bài tập. Iiơn nữa, hiện nay việc sử dụng hình
thức
thi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) trong các kì thi tốt nghiệp TIIPT, tuyến
sinh

1.2.1.

Lý thuyết hành vi (Behavorism): Khen thưởng và tạo động

cơ
Lý thuyết hành vi về sự dạy học được dựa trên cơ sở lí thuyết phản xạ
có
điều kiện của I.p. Pavlop và vận dụng giải thích cơ chế của việc học tập một
cách
khách quan: Có kích thích - có phản ứng, có nêu vấn đề học tập - HS có tư
duy

và

trả lời vấn đề (có phản ứng).
1.2.1.1.

Nội dung của thuyết hành vi

Các lí thuyết hành vi coi bộ não người là một hộp đen và khi có tác
động

bởi

các kích thích, thông qua xử lí của bộ não, con người sẽ có những hành vi
phản

ứng

thích hợp với các dạng kích thích đã tác động. Các lí thuyết hành vi giới hạn

vi đúng bằng một phần thưởng dưới dạng nào đó, như lời khen hoặc một sự tò
mò
được thoả mãn. Vì vậy GV giỏi, dạy tốt luôn chú ý đến việc ban thưởng IIS
bang

lời

khen, sự quan tâm và các hình thức động viên khác. GV luôn chọn bài tập vừa
sức
HS hoặc chia bài tập phức hợp thành các dạng cơ bản, đơn giản đê HS luyện
tập,
đạt kết quả và bằng số lần thành công, số lần khen thưởng tạo sự tự tin, kích
thích
IiS. Việc động viên cần thực hiện ngay sau hành vi đúng, luôn kịp thời và tức
thì
có tác dụng tạo động cơ học tập tốt hơn cho HS.

sẽ


8

- Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản không
phản
ánh được các mối quan hệ tổng thể giữa tư duy và hành vi đồng thời cũng khó
thực
hiện đối với quá trình nhận thức học tập phức tạp.
1.2.2.

Lý thuyết nhận thức (Cognỉtỉvison)



9

nhận thức chủ thế có thế tự quan sát, tự học, tự đánh giá, tự điều chỉnh và hưng
phấn không cần sự kích thích từ bên ngoài.
1.2.2.2.

Các nguyên tắc của thuyết nhận thức

Lí thuyết nhận thức chú trọng không chỉ kết quả học tập mà còn quan
tâm
đặc biệt đến quá trình học tập và quá trình tư duy trong nhận thức của người
học.
Nhiệm vụ của GV là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên
khuyến
khích các quá trình tư duy của IIS bằng các tác động như: nêu vấn đề, tạo mâu
thuẫn nhận thức, nêu các câu hỏi bài toán nhận thức. Các quá trình tư duy
không
thực hiện thông qua các vấn đề nhỏ được đưa ra một cách tuyến tính mà thông
qua
các nội dung phức họp, có những vật cản, “bẫy kiến thức” để kích thích hoạt
động
tư duy Lí thuyết nhận thức chú trọng đến pp học tập của người học và xác
định

pp

học tập có vai trò quan trọng mang lại hiệu quả cao cho quá trình nhận thức.
Việc


Nộì dung cơ bản của lí thuyết kiến tạo

Tư tưởng cốt lõi của lí thuyết kiến tạo là tri thức được xây dựng thông
qua
việc chủ thể nhận thức tự xây dựng, cấu trúc vào hệ thống kiến thức bên trong
của
mình. Vì vậy tri thức mang tính chủ quan. Người học sẽ đạt hiệu quả cao nhất
khi
— thất bại —>chình ự
Dự đoán —» kiểm nghiệm

\
—thích nghi---------► kiếh thức
mới

Theo quan niệm của lí thuyết kiến tạo quá trình học tập là quá trình
biến

đổi

nhận thức, mục đích dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là
biến
đôi nhận thức, phát triển các quan niệm nhận thức của HS, tạo điều kiện cho
IIS
kiến tạo kiến thức thông qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách.
Đe làm biến đôi nhận thức của IIS thì trong giờ học GV cần chú ý đến


11

học
tập, phương tiện dạy học và các nguồn tài liệu khác (sách, báo, mạng, thí
nghiệm,
dự án nghiên cún) thông qua các hoạt động tương tác giữa GV với IIS và giữa
IIS
với HS.
1.2.3.2.

Nguyên tắc của lí thuyết kiến tạo

Với quá trình học tập lí thuyết kiến tạo có đề cập đến một số nguyên tắc
sau:
- Kiến thức thu nhận được là một quá trình và là sản phẩm được kiến

tạo
theo từng cá nhân thông qua các tương tác giữa đối tượng học tập và người
học.
- Nội dung học tập phải được định hướng theo những lĩnh vực và vấn

đề
phức họp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp.
- Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá trình tích cực

và

chỉ

bằng hoạt động tư duy tích cực thì mới xây dựng được kiến thức mới, biến
đổi



(Nguồn:
http:

www.abrahaiimiaslow

Needs.asp)

Maslow’s
com/

1T1

Hierarchy

of

Need,

motivation/therarchy

of


14

Trong thang phân cấp này thì:
- Nhu cầu sinh lí là nhu cầu tối thiểu để tồn tại về mặt thể chất (như

không



15

Những luận điểm cơ bản này của thuyết nhân văn là cơ sở tâm lí học
của

các

quan điêm dạy học hướng vào người học, chú trọng động viên, khuyến khích
sự
sáng tạo của tùng cá thể.
Như vậy cơ sở triết lí của lí thuyết nhân văn trước hết là tư tưởng coi
trọng
nhu cầu của con người, quan hệ dạy và học trước hết là quan hệ con người với
con
người, hết sức tin tưởng ở mỗi con người đều có khả năng tiềm tàng rất phong
phú.
Trong phương pháp sư phạm hướng vào người học trước hết xuất phát từ
nhân

tính

của con người.
Trong mối quan hệ giữa người dạy với người học, người dạy cần tạo
cho
người học một môi trường thân thiện để mối quan hệ giữa người dạy với
người

học

tăng sự dựa dẫm, ỷ lại và thụ động của IIS.
IIS phải tự chịu trách nhiệm về mọi hoạt động của bản thân trong lớp
học,
trong nhóm, hay tự học. Dần dần, các em sẽ phát hiện ra nhũng khả năng,
năng

lực

sẵn có, mặt mạnh, mặt yếu của mình và tin rằng mình có thể giải quyết những
vấn
đề gặp phải trong học tập, cuộc sống một cách thông minh và đầy trách
nhiệm.

Từ

đó giúp các em có sự tự tin, năng động và mạnh mẽ trong cuộc sống.
c. Hướng dẫn HS tự đánh giá việc học của mình.

Việc tự đánh giá sẽ khuyến khích tính tự lực và tự chỉ đạo của người
học,

bản

thân việc đánh giá là một kĩ năng cốt yếu đế học và làm việc của mỗi cá nhân.
Người học sẽ chưa tiến bộ khi nào còn chưa học được cách phê phán
bản
thân và đề ra biện pháp khắc phục. HS cần được hướng dẫn pp tự đánh giá và
được
phép tự trình bày việc đánh giá hoạt động học tập của mình khi các em đã sẵn
sàng

Trong học tập, học sinh phải khám phá ra những hiểu biết mới đối với
bản

thân

dưới sự tổ chức và hướng dẫn của GV.
1.3.1.2.

Những dấu hiệu của tính tích cực học tập

Tính tích cực học tập của HS được biểu hiện ở những hoạt động ừí tuệ
thông
qua các dấu hiệu như:
- HS khao khát, tình nguyện tham gia trả lời câu hỏi của GV, nhận xét

bổ

sung

câu ừả lời của bạn, muốn thể hiện ý kiến của mình về các vấn đề học tập
thông

qua

tìm tòi, khám phá, làm thí nghiệm kiểm chứng.
IIọc tích cực hay học sâu có những biểu hiện:

sự



- Quan sát - suy ngẫm về các hoạt động học tập đã thực hiện.


19

Sơ đồ phong cách học tích cực
1.3.2.

Dạy học tích cực

Dạy và học tích cực tập trung vào hoạt động của người học. Dạy học
thụ

động

tập trung vào sự truyền đạt kiến thức một chiều của GV: người dạy —> người
học.

HS

học tập ở mức nông cạn, hời hợt. Trong quá trình dạy học tích cực chú họng
đến

các

tương tác hai chiều giữa người dạy và người học, giữa người học với người
học:

người