BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN TUẤN ANH
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP CHƯƠNG ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI
ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG QUAN SÁT
NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN - 2015
2
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN TUẤN ANH
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP CHƯƠNG ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI
ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG QUAN SÁT
NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Hóa, THPT Phan Bội Châu, cũng như quý thầy cô của nhiều trường THPT
trong Tỉnh Quảng Bình đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm sư
phạm đề tài.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa
tinh thần vững chắc, giúp tôi thực hiện tốt luận văn này.
Nghệ An, tháng 10 năm 2015
Tác giả
Nguyễn Tuấn Anh
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU...........................................................................................................11
1. Lí do chọn đề tài........................................................................................11
2. Lịch sử nghiên cứu....................................................................................12
3. Mục đích nghiên cứu.................................................................................13
4. Nhiệm vụ của đề tài...................................................................................13
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu..........................................................13
6. Phương pháp nghiên cứu..........................................................................13
7. Phạm vi nghiên cứu...................................................................................13
8. Giả thuyết khoa học...................................................................................14
9. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu............................................14
NỘI DUNG........................................................................................................15
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.......................................15
1.1. Đổi mới phương pháp ............................................................................15
1.2. Một số phương pháp dạy học tích cực ..................................................17
1.2.1. Phương pháp đàm thoại ơrictix.............................................17
1.2.2. Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề.....................18
sát................................................................................................................... 39
2.3. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập.....................................................40
2.4. Xây dựng hệ thống bài tập để rèn luyện kỹ năng quan sát nhằm phát
triển tư duy trong chương trình hoá 12 cơ bản phần Đại cương về kim loại
........................................................................................................................ 40
2.4.1. Xây dựng hệ thống bài tập dựa vào phương trình hoá học để
rèn kỹ năng quan sát.............................................................40
2.4.2. Xây dựng hệ thống bài tập dựa vào dữ kiện bài toán để rèn kỹ
năng quan sát........................................................................45
2.4.3. Xây dựng hệ thống bài tập dựa vào phương trình và dữ kiện
bài toán để rèn kỹ năng quan sát..........................................55
2.4.4. Xây dựng hệ thống bài tập dựa vào hình vẽ, Bài tập nhận biết,
điều chế để rèn kỹ năng quan sát .........................................56
7
2.4.5. Xây dựng hệ thống bài tập thực nghiệm để rèn kỹ năng quan
sát ........................................................................................65
2.4.6. Xây dựng hệ thống bài tập dựa vào công thức hoá học để rèn
kỹ năng quan sát ..................................................................68
2.5. Sử dụng bài tập để rèn kỹ năng quan sát...............................................72
2.5.1. Đặt vấn đề trong dạy học......................................................72
2.5.2. Nghiên cứu tài liệu mới.........................................................73
2.5.3. Hoàn thiện kiến thức.............................................................74
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2................................................................................76
Chương 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...........................................................................77
3.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................77
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm...........................................................................77
SGK
THCS
THPT
TL
TN
XH
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
Bài tập hóa học
Công thức cấu tạo
Công thức phân tử
Đối chứng
Điều kiện tiêu chuẩn
Giáo dục
Giáo viên
(Trường THPT Phan Bội Châu)......................................................................83
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục đào tạo đóng vai trò quan trọng là nhân tố chìa khoá, là động
lực thúc đẩy nền kinh tế phát triển. Không chỉ ở Việt Nam mà hầu hết ở các
quốc gia khác trên thế giới, các chính phủ đều coi giáo dục là quốc sách hàng
đầu. Vì hàm lượng trí tuệ khoa học kết tinh trong sản phẩm hàng hoá ngày càng
tăng: tài năng trí tuệ, năng lực và bản lĩnh trong lao động sáng tạo của con
người, không phải xuất hiện một cách ngẫu nhiên, tự phát mà phải trải qua quá
trình đào luyện công phu có hệ thống. Cho nên Đảng và Nhà nước ta luôn quán
triệt tư tưởng, coi “Con người là trung tâm, là yếu tố quyết định tới sự thắng lợi
của công cuộc đổi mới đất nước”.
Bên cạnh những thành tựu đạt được do đổi mới phương pháp dạy học
thì vẫn còn khá nhiều bất cập. Một trong những lý do dẫn đến nguyên nhân
trên là do lâu nay đã có quá nhiều công trình nghiên c ứu về bài tập với việc
phát triển tư duy cho HS những vẫn chưa có sự thống nhất nhất định. Song
song với điều ấy là xu hướng của HS hiện nay là hầu hết các em chỉ quan
tâm đến các cách giải nhanh để đi đến kết quả mà không cần biết bài tập đó
có tác dụng như thế nào.
Ngoài ra, Hoá học là môn khoa học có liên hệ đến thực tiễn. Bên cạnh
những lý thuyết đem lại kiến thức thì bài tập cũng đóng vai trò tư duy cho học
sinh. Chúng giúp hoc sinh rèn luyện kỹ năng quan sát, phân tích, tổng hợp…
Đây là yếu tố cần thiết làm hành trang cho các em chuẩn bị bước vào đời.
Với những tầm quan trọng to lớn của bài tập hoá học nên đã có nhiều nhà
khoa học nghiên cứu về vấn đề này tiêu biểu là: PGS.TS Nguyễn Xuân Trường,
PGS.TS Cao Cự Giác với các công trình về cách giải bài tập, bài tập giải nhanh
như: Trắc nghiệm và sử dụng trắc nghiệm trong dạy học hoá học ở trường phổ
thông, những viên kim cương trong hoá học…Hoặc về vấn đề sử dụng bài tập
Linh năm 2009, trường ĐHSP TPHCM.
- “Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh qua
bài tập hóa học vô cơ lớp 12- Ban KHTN”, Luận văn thạc sĩ khoa học của tác
giả Đỗ Mai Luận năm 2006 trường ĐHSP Hà Nội.
- “Xây dựng hệ thống bài tập hoá học vô cơ nhằm rèn luyện tư duy trong
bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường trung học phổ thông”, Luận văn thạc sĩ khoa
học của tác giả Đỗ Văn Minh năm 2007 ĐHSP Hà Nội.
Tuy nhiên, việc sử dụng hệ thống các BTHH phần vô cơ lớp 12 cơ bản
trường THPT để rèn kỹ năng quan sát nhằm phát triển tư duy cho HS vẫn chưa
được quan tâm đúng mức.
12
3. Mục đích nghiên cứu
Làm rõ hơn tác dụng của bài tập hóa học thông qua đó giúp giáo viên rèn
luyện cho học sinh kỹ năng quan sát và phát triển tư duy cho học sinh.
4. Nhiệm vụ của đề tài
Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.
- Nghiên cứu về lí luận các phương pháp dạy học tích cực, các văn kiện
của các đại hội Đảng có liên quan đến giáo dục,…
- Về vai trò và tác dụng của bài tập để rèn kỹ năng quan sát nhằm phát
triển tư duy cho HS.
Tìm hiểu thực tiễn có liên quan đến đề tài.
- Tiến hành điều tra, phỏng vấn về thực trạng của việc dạy và học hóa học
nói chung, việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học nói riêng.
Xây dựng hệ thống bài tập rèn kỹ năng quan sát cho học sinh.
Xây dựng giáo án thực nghiệm.
Thực nghiệm sư phạm.
Xử lí kết quả thực nghiệm.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Đổi mới phương pháp
Trong công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, nền kinh tế
nước ta đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang cơ chế thị trường
có sự quản lí của Nhà nước. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi ngành giáo dục cần
có những đổi mới nhất định để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho
một XH đang phát triển. Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định
trong nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 khoá VII (1/1993), nghị quyết
Trung ương Đảng lần 2 khoá VIII (12/1996), được thể chế hoá trong
Luật GD (12/1998) và được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ GD & ĐT, đặc
biệt chỉ thị số 15(4/1999). Luật GD, điều 24.2 đã ghi:“Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,chủ động, sáng tạo của học sinh;
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự
học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Thế nhưng, cho đến đến nay
sự đổi mới PPDH trong nhà trường phổ thông theo định hướng này chưa được là
bao, phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức sách vở định sẵn và cách học
thụ động. Tuy rằng trong nhà trường hiện nay đã xuất hiện ngày càng nhiều tiết
dạy tốt của các GV dạy giỏi theo hướng tổ chức cho HS hoạt động, tự lực chiếm
lĩnh tri thức mới, nhưng tình trạng chung vẫn hàng ngàydiễn ra là “thầy đọc - trò
chép” hoặc giảng giải xen kẽ vấn đáp tái hiện, biểu diễn trực quan minh họa.
Tình trạng trên có nhiều nguyên nhân như: công tác đào tạo bồi
dưỡng GV chưa đạt yêu cầu, phương tiện thiết bị dạy học thiếu chưa đồng bộ,
nhưng nguyên nhân căn bản hạn chế sự phát triển PP tích cực vẫn là thiếu động
lực học tập từ phía HS. Trong nhiều năm sự phát triển GD dưới thời bao cấp,
thanh niên được nhà nước và XH đảm bảo việc học hành, bố trí việc làm như
một quyền lợi đương nhiên đã gây tâm lí ỷ lại, làm tê liệt động cơ phấn đấu
trong học tập ở đại bộ phân HS. Hậu quả là HS ngày càng thụ động, lười
người đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng
như cuộc sống, có khả năng hoà nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt là phải có
được các phẩm chất như: có năng lực hành động; có tính sáng tạo, năng động;
tính tự lực và trách nhiệm; năng lực cộng tác làm việc; năng lực giải quyết các
vấn đề phức hợp; khả năng học tập suốt đời.
16
Nước ta đang tiến hành quá trình hội nhập, gia nhập WTO nên việc đổi
mới trong GD là yếu tố vô cùng quan trọng, mang tính chất quyết định đến sự
phát triển của đất nước. Trong quá trình đổi mới giáo dục thì sự đổi mới
về phương pháp dạy và phương pháp học là yếu tố căn bản.
1.2. Một số phương pháp dạy học tích cực
Trong các sách lý luận đều chỉ ra rằng: về mặt hoạt động nhận thức thì
các phương pháp thực hành là tích cực nhất, tiếp đến là phương pháp trực quan,
và cuối cùng là phương pháp dùng lời.
Thực hiện dạy học tích cực không có nghĩa là phải gạt bỏ những phương
pháp truyền thống mà phải làm sao để kết hợp các phương pháp tích cực với các
phương pháp truyền thống một cách phù hợp, cần kế thừa, phát triển những mặt
tích cực của các phương pháp dạy học truyền thống, đồng thời phải học hỏi, vận
dụng một số phương pháp dạy học mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện cụ
thể. Vậy tổ chức quá trình nhận thức như thế nào để đạt hiệu quả cao nhất. Việc
khai thác một cái tranh, một mô hình, một thí nghiệm sẽ đạt được những hiệu
quả sư phạm khác nhau tuỳ thuộc cách sử dụng của giáo viên theo lối giải thích
minh hoạ, tìm tòi từng phần hay nghiên cứu phát hiện…
Theo định hướng dạy học tích cực thì cần phát triển các phương pháp thực
hành, các phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu
phát hiện, nhất là đối với môn khoa học thực nghiệm như hoá học.
Theo hướng nói trên, có ba phương pháp dạy học tích cực cần được
đáp giải thích minh hoạ, phương pháp vấn đáp tìm tòi cần được sử dụng nhiều
hơn nữa.
1.2.2. Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề
Phương pháp này đặc biệt chú ý tạo ra tình huống có vấn đề để thu hút
học sinh vào quá trình nhận thức tích cực. Chính những tình huống có vấn đề
này làm nảy sinh ở người học nhu cầu, động cơ, và hứng thú học tập.
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần của bài học) theo PP dạy học đặt và
giải quyết vấn đề:
1. Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:
a. Tạo tình huống có vấn đề.
b. Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh.
c. Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
2. Giải quyết vấn đề đặt ra:
a. Đề xuất cách giải quyết.
18
b. Lập kế hoạch giải quyết.
c. Thực hiện kế hoạch.
3. Kết luận:
a. Thảo luận kết quả và đánh giá.
b. Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra.
c. Phát biểu kết luận.
d. Đề xuất vấn đề mới.
Có bốn mức độ dạy học đặt và giải quyết vấn đề:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết, học sinh thực hiện
dưới sự hướng dẫn của giáo viên, sau đó giáo viên kiểm tra, đánh giá.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý cách giải quyết, học sinh thực hiện
dưới sự hướng dẫn của giáo viên, sau đó giáo viên cùng học sinh kiểm tra, đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề, học
tạo ra những con người thích ứng với sự phát triển của xã hội.
1.3. Quá trình hình thành nhận thức
Con đường nhận thức đó được thực hiện qua các giai đoạn từ đơn giản
đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ cụ thể đến trừu tượng, từ hình thức bên ngoài
đến bản chất bên trong, như sau:
• Nhận thức cảm tính (hay còn gọi là trực quan sinh động) là giai đoạn
đầu tiên của quá trình nhận thức. Đó là giai đoạn con người sử dụng các giác
quan để tác động vào sự vật nhằm nắm bắt sự vật ấy. Nhận thức cảm tính gồm
các hình thức sau:
Cảm giác: là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh các thuộc tính
riêng lẻ của các sự vật, hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác
quan của con người. Cảm giác là nguồn gốc của mọi sự hiểu biết, là kết quả của
sự chuyển hoá những năng lượng kích thích từ bên ngoài thành yếu tố ý thức.
Tri giác: hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối toàn vẹn sự
vật khi sự vật đó đang tác động trực tiếp vào các giác quan con người. Tri giác là
sự tổng hợp các cảm giác. So với cảm giác thì tri giác là hình thức nhận thức đầy
đủ hơn, phong phú hơn.
Biểu tượng: là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối hoàn
chỉnh sự vật do sự hình dung lại, nhớ lại sự vật khi sự vật không còn tác động trực
tiếp vào các giác quan. Trong biểu tượng vừa chứa đựng yếu tố trực tiếp vừa chứa
đựng yếu tố gián tiếp. Bởi vì, nó được hình thành nhờ có sự phối hợp, bổ sung lẫn
nhau của các giác quan và đã có sự tham gia của yếu tố phân tích, tổng hợp. Cho
nên biểu tượng phản ánh được những thuộc tính đặc trưng nổi trội của các sự vật.
20
Hạn chế của nó là chưa khẳng định được những mặt, những mối liên hệ
bản chất, tất yếu bên trong của sự vật. Để khắc phục, nhận thức phải vươn lên giai
đoạn cao hơn, giai đoạn lý tính.
lối sống, sinh hoạt và điều kiện kinh tế của gia đình. Đây là lứa tuổi vừa học tập
vừa lao động.
• Vị trí trong nhà trường
Ở nhà trường, học tập vẫn là chủ đạo nhưng tính chất và mức độ thì cao hơn
lứa tuổi thiếu niên. Lứa tuổi này đòi hỏi tính tự giác và độc lập hơn. Trong giai
đoạn này, nhà trường có vị trí quan trọng, đây là nơi không chỉ trang bị tri thức mà
còn tác động hình thành thế giới quan và nhân sinh quan cho mỗi học sinh.
• Vị trí ngoài xã hội
Hoạt động xã hội của thiếu niên thường mang tính chất nội bộ của
nhà trường. Đối với lứa tuổi THPT lại khác, hoạt động lúc này đã vượt ra khỏi
phạm vi của nhà trường, ảnh hưởng của xã hội tới nhóm này rất mạnh. Ở lứa
tuổi này đã có suy nghĩ về việc lựa chọn nghề và cách sống trong tương lai. Khi
tham gia vào các hoạt động xã hội học sinh THPT được tiếp xúc với nhiều tầng
lớp khác nhau giúp các em có cơ hội hòa nhập vào cuộc sống đa dạng và phức
tạp, giúp tích lũy kinh nghiệm, vốn sống cho cuộc sống tự lập sau này.
1.4.2. Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ
1.4.2.1. Đặc điểm hoạt động học tập
Học tập vẫn là hoạt động chủ đạo của học sinh THPT. Với những yêu cầu
cao hơn về tính tích cực và độc lập trí tuệ. Muốn lĩnh hội được sâu sắc môn học
phải có trình độ tư duy. Đòi hỏi phải có tính năng động và độc lập ở lứa tuổi này.
Thái độ đối với việc học tập cũng có sự thay đổi. Thái độ tự ý thức về việc học tập
cho tương lai được nâng cao. Học sinh THPT bắt đầu đánh giá hoạt động chủ yếu
theo quan điểm của tương lai của mình. Có thái độ lựa chọn đối với từng môn học
và đôi khi chỉ chăm chỉ học những môn được cho là quan trọng và có ảnh hưởng
trực tiếp tới tương lai.Ở lứa tuổi này các hứng thú và khuynh hướng học tập đã trở
nên xác định và thể hiện rõ ràng hơn, học sinh thường có hứng thú ổn định đối
với một môn khoa học hay lĩnh vực nào đó. Điều này kích thích nguyện
vọng muốn mở rộng và đào sâu các tri thức trong lĩnh vực tương ứng.
hoặc làm điều gì đó nổi bật.
1.4.3.2. Sự hình thành thế giới quan
Sự hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong tâm lý thanh niên vì họ
đang có nhu cầu khám phá, tìm hiểu về thế giới. Việc hình thành thế giới quan
dựa trên cơ sở những tri thức mà học sinh được học ở trường về nhưng thói quen
đạo đức, thấy được cái đẹp, cái tốt, xấu…dần dần ý thức và qui vào các hình
thức, tiêu chuẩn nguyên tắc hành vì xác định theo một hệ thống hoàn chỉnh.Học
23
sinh THPT đã có ý thức xây dựng lý tưởng sống cho mình, biết xây dựng hình
ảnh con người lý tưởng gần với thực tế sinh hoạt hàng ngày.
1.4.3.3. Xu hướng nghề nghiệp
Học sinh THPT đã xuất hiện nhu cầu lựa chọn vị trí xã hội cho bản thân
trong tương lai và các phương thức đạt tới vị trí xã hội ấy. Họ đã nhận thức được
rằng cuộc sống trong tương lai phụ thuộc vào chỗ mình có biết lựa chọn nghề
nghiệp một cách đúng đắn không.
1.4.3.4. Hoạt động giao tiếp
• Giao tiếp với người lớn
Quan hệ với bạn bè và cha mẹ. Tình bạn là cảm tình quan trọng nhất ở lứa
tuổi THPT. Ở tuổi này giao tiếp với người lớn tuổi hoặc nhỏ tuổi chiếm vị trí
nhớ. Điều này là do thanh niên khát khao có nhưng quan hệ bình đẳng trong
cuộc sống. Giai đoạn này họ đã có nhu cầu sống tự lập: tự lập về hành vi, tình
cảm và đạo đức, giá trị. Mối quan hệ với cha mẹ trong giai đoạn này trở nên
phức tạp nhưng cũng dần bình đẳng hơn.
• Giao tiếp trong nhóm bạn
Ở tuổi này, quan hệ với bạn bè được mở rộng và chiếm vị trí quan trọng.
Nhu cầu giao tiếp với bạn bè cùng lứa tuổi phát triển mạnh mẽ. Tình bạn trong giai
đoạn này có ý nghĩa rất quan trọng, học sinh giai đoạn này có khát vọng tự khám
phá bản thân mình nhưng vì chưa có khả năng hiện thực hóa biểu tượng bản thân
1.5. Vai trò của hóa học trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo ở trường
phổ thông
Hóa học có vai trò to lớn trong sản xuất, đời sống, trong công cuộc xây
dựng và bảo vệ đất nước. Hóa học cũng có vai trò rất quan trọng trong việc thực
hiện mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông. Việc xác định mục tiêu đào tạo
của môn Hóa học trong nhà trường có vai trò quyết định đối với chất lượng dạy
học môn học. Muốn xác định đúng mục tiêu môn Hóa học, cần xuất phát từ
đường lối xây dựng chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam, mục tiêu của nền giáo dục
Việt Nam, mục tiêu của trường phổ thông trong giai đoạn mới, những đặc trưng
của khoa học Hóa học.
Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về
đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản nhằm hình thành nhân
cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm
công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động,
tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc.
Mục tiêu chung của giáo dục THCS là củng cố và phát triển những kết
quả của giáo dục Tiểu học, tiếp tục hình thành cho học sinh những cơ sở nhân
cấchcủ con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, có học vấn phổ thông cơ bản, có
25
Copyright: Tài liệu đại học ©