ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MINH HOA

ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BÀI KHÁI QUÁT VĂN HỌC
VIỆT NAM TỪ 1945 ĐẾN HẾT THẾ KỶ XX

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)

Hà Nội - 2014

`


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MINH HOA

ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BÀI KHÁI QUÁT VĂN HỌC
VIỆT NAM TỪ 1945 ĐẾN HẾT THẾ KỶ XX

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH:LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
( BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Đoàn Đức Phƣơng

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài......................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................... 2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................ 3
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 4
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 4
6. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ............................................... 6
1.1. Những vấn đề chung về lý luận dạy học .................................................... 6
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học phổ thông .............. 6
1.1.2.Đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường Trung học phổ thông
......................................................................................................................... 10
1.2. Đặc trƣng bài khái quát văn học sử .......................................................... 21
1.2.1. Tính khái quát ....................................................................................... 22
1.2.2. Tính hệ thống......................................................................................... 24
1.2.3. Tính tổng hợp ........................................................................................ 25
1.3. Đặc điểm bài Khái quát văn học Việt Nam từ 1945 đến hết thế kỷ XX . 26
1.3.1. Tính lịch sử ............................................................................................ 26
1.3.2. Tính đặc trưng ....................................................................................... 29
CHƢƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TẾ VÀ ĐỀ XUẤT ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC BÀI KHÁI QUÁT VĂN HỌC VIỆT NAM TỪ 1945 ĐẾN HẾT
THẾ KỶ XX Ở TRƢỜNG THPT................................................................... 32
2.1.Thực tế dạy học bài Khái quát văn học Việt Nam từ 1945 đến hết thế kỷ
XX ở trƣờng Trung học phổ thông hiện nay .................................................. 32
2.1.1. Những thuận lợi và khó khăn khi dạy học bài Khái quát văn học Việt
Nam từ 1945 đến hết thế kỉ XX ở trường Trung học phổ thông hiện nay ...... 32
2.1.2. Thực tế dạy học bài Khái quát văn học Việt Nam từ 1945 đến hết thế kỉ
XX. ................................................................................................................... 34





MỞ ĐẦU
1.

Lý do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, vấn đề chất lƣợng giáo dục đã trở thành
mối quan tâm hàng đầu không chỉ của riêng ngành giáo dục mà của toàn xã
hội. Chính vì thế, đổi mới phƣơng pháp dạy học đƣợc coi là một trong những
nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và
học. Nhất là trong xu thế hội nhập ngày nay, hệ thống giáo dục Trung học phổ
thông của nƣớc ta để vƣơn tới, đuổi kịp và hòa nhập với xu thế phát triển
Trung học phổ thông của các nƣớc trong khu vực và thế giới thì vấn đề đổi
mới phƣơng pháp dạy học ngày càng trở thành một đòi hỏi bức thiết, không
thể trì hoãn. Trong luật giáo dục , điều 24, mục 2 có ghi: “Phương pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Môn Ngữ văn là một môn học góp phần trang bị kiến thức, bồi dƣỡng
tâm hồn, hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh. Tuy nhiên, việc dạy
học văn ở nhà trƣờng phổ thông Việt Nam hiện nay bên cạnh những thành
công đáng kể vẫn còn gặp những trở ngại nhất định. Thực trạng giờ dạy văn
còn đơn điệu, tẻ nhạt, giáo viên giảng nhƣng không làm bật đƣợc đặc trƣng
thể loại cũng nhƣ thế giới cảm xúc của tác giả gửi gắm trong văn bản; học
sinh vẫn giữ thói quen thụ động: nghe- ghi chép và nhắc lại những điều thầy
nói chứ không chịu tƣ duy, độc lập suy nghĩ khám phá cái hay cái đẹp về nội
dung, nghệ thuật của tác phẩm văn chƣơng qua sự dẫn dắt của thầy. Điều đó
khiến cho học sinh không hứng thú học văn, dẫn đến chất lƣợng các giờ dạy

Nhƣng phần nghiên cứu về bài khái quát văn học sử này chƣa nhiều, chủ yếu
chỉ đƣợc thâu tóm trong những cuốn giáo trình văn học của từng giai đoạn
nhƣ: Văn học Việt Nam 1945- 1954 của Mã Giang Lân ( tái bản lần thứ nhất)

2


năm 1998; Văn học Việt Nam 1954- 1964 của Mã Giang Lân (xuất bản lần
thứ nhất) năm 1990; Văn học Việt Nam 1965- 1975 của Nguyễn Bá Thành
(xuất bản lần thứ nhất) năm 1990. Còn về phần hƣớng dẫn giảng dạy thì có
cuốn sách giáo viên Ngữ văn lớp 12, tập 1 của Bộ giáo dục và đào tạo do GS
Phan Trọng Luận tổng chủ biên; sách giáo viên Ngữ văn 12 nâng cao, tập 1
của Bộ giáo dục và đào tạo do giáo sƣ Trần Đình Sử tổng chủ biên; Thiết kế
bài giảng Ngữ văn 12, tập 1 của nhà xuất bản Hà Nội do TS. Nguyễn Văn
Đƣờng chủ biên; một số giáo án đƣợc thiết kế trên mạng nhƣ:
text.123doc.vn>Giáo án_Bài giảng> Ngữ văn; thuviengiaoan.vn/… /
giao_an_ngu_van_12…, nhƣng đó mới chỉ dừng lại ở những “ gợi ý dạy học”
chứ chƣa có một đề tài nào đi sâu nghiên cứu về đổi mới phƣơng pháp dạy
học bài khái quát văn học Việt Nam từ 1945 đến hết thế kỷ XX một cách đầy
đặn. Song nhìn chung những công trình nghiên cứu và những bài gợi ý dạy
học đó là nguồn tài liệu vô cùng quý báu giúp chúng tôi thực hiện đề tài
nghiên cứu khoa học này.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
Thông qua khảo sát sự tiếp nhận của học sinh về bài khái quát văn học
Việt Nam từ 1945 đến hết thế kỷ XX để rút ra những thực trạng của việc dạy
học văn nói chung, dạy bài khái quát văn học sử nói riêng. Từ đó tìm ra
phƣơng pháp dạy học bài khái quát văn học Việt Nam từ 1945 đến hết thế kỷ
XX có hiệu quả nhất, nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học bộ phận văn học
này trong nhà trƣờng hiện nay.


4


6. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, ài liệu tham khảo và
phụ lục; luận văn đƣợc trình bày theo 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của đề tài.
Chƣơng 2: Cơ sở thực tế và đề xuất đổi mới phƣơng pháp dạy học bài
Khái quát văn hoc. Viêt Nam từ 1945 đến hết thế kỷ XX.
Chƣơng3: Thực nghiệm sƣ phạm.

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Những vấn đề chung về lý luận dạy học
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học phổ thông
Trong hệ thống giáo dục quốc dân, trƣờng Trung học phổ thông là cấp
học cuối cùng của bậc học phổ thông gồm có ba năm học từ lớp 10 đến lớp
12, nối tiếp cấp trung học cơ sở và có trách nhiệm hoàn chỉnh tất cả các khâu
mà giáo dục phổ thông đặt ra để đạt đƣợc mục tiêu cấp học, hình thành cho
thế hệ trẻ nhân cách sống mà xã hội yêu cầu, chuẩn bị cho học sinh những
kiến thức cơ bản phổ thông vững chắc về khoa học xã hội - nhân văn, khoa
học tự nhiên - kỹ thuật để các em tiếp tục đƣợc đào tạo ở bậc học cao hơn
thành những chuyên gia giỏi, những nhà khoa học tài năng và những công
nhân kỹ thuật lành nghề phục vụ cho việc xây dựng và phát triển đất nƣớc.
Hiện nay khoa học kỹ thuật trên thế giới phát triển nhƣ vũ bão, Việt

hƣớng dẫn cho học sinh tiếp thu đƣợc những kiến thức đó. Còn phƣơng pháp
dạy học hiện đại là lấy ngƣời học làm trung tâm, mục tiêu là trang bị cho học
sinh những kỹ năng cần thiết để tự học và làm việc tốt. Nhƣng xét cho cùng
dù có là truyền thống hay hiện đại thì mỗi một phƣơng pháp dạy học đều nhấn
mạnh lên một khía cạnh nào đó của cơ chế dạy học hoặc nhấn mạnh lên mặt
nào đó thuộc về vai trò của ngƣời thầy. Mỗi một phƣơng pháp đều có ƣu điểm
của nó do vậy ngƣời thầy nên xây dựng cho mình một phƣơng pháp riêng phù
hợp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần trao đổi, phù hợp với thành phần
nhóm lớp học, với công cụ dạy- học sẵn có và phù hợp với sở thích của mình.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học là vấn đề cốt lõi của quá trình dạy học,
là đòn bẩy trực tiếp để nâng cao chất lƣợng, hiệu quả trong nhà trƣờng. Vấn
đề đổi mới phƣơng pháp dạy học không phải là những phát hiện mới mẻ mà

7


vốn đã có từ lâu, vì thế nó không phải là lớn lao vĩ đại. Quan điểm của đổi
mới phƣơng pháp dạy học không phải là thay đổi từ cách giảng dạy này bằng
cách giảng dạy khác, cũng không có nghĩa là gạt bỏ hoàn toàn các phƣơng
pháp dạy học truyền thống mà là sự kế thừa, phát triển những mặt tích cực
của hệ thống phƣơng pháp dạy học đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận
dụng linh hoạt, hợp lý, sáng tạo một số phƣơng pháp mới, phù hợp với hoàn
cảnh, điều kiện dạy và học để học sinh dễ hiểu, dễ tiếp thu nhất từ đó giúp
ngƣời học vừa nắm chắc kiến thức vừa có kỹ năng thực hành.
Trong những năm gần đây, các trƣờng trung học phổ thông đã có nhiều
cố gắng trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy học và đã đạt đƣợc những tiến
bộ đáng kể. Tuy nhiên, trên thực tế thực trạng dạy học ở các trƣờng trung học
phổ thông có những vấn đề còn mang tính hàn lâm, chú trọng việc truyền thụ
những tri thức khoa học chuyên môn, ít gắn với ứng dụng thực tiễn. Phƣơng
pháp dạy học chiếm ƣu thế là các phƣơng pháp thông báo- tiếp nhận, giáo

hơn nhƣng học sinh phải học nhiều hơn thông qua các hoạt động tƣơng tác
theo sự hƣớng dẫn, hỗ trợ của giáo viên. Học sinh sẽ đƣợc giáo viên tạo điều
kiện để trao đổi với nhau và trao đổi với giáo viên. Nếu tổ chức đƣợc một giờ
học nhƣ thế chắc chắn học sinh sẽ ham học và học đƣợc nhiều điều hơn, sẽ có
hiệu quả tốt.
Tóm lại, đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học phổ thông là
một nội dung quan trọng trong nhiệm vụ đổi mới giáo dục nhằm nâng cao
chất lƣợng cũng nhƣ hiệu quả dạy và học, đây là một hoạt động mang tính
liên tục và sẽ không bao giờ có điểm cuối vì nó thể hiện sự sáng tạo của mỗi
giáo viên. Trong quá trình sáng tạo đó, giáo viên không thể đơn độc mà phải
có sự quan tâm và hỗ trợ đắc lực của các cấp quản lý giáo dục nhƣ tinh giản
nội dung chƣơng trình sách giáo khoa, tăng cƣờng cơ sở vật chất…Tuy nhiên,
ngƣời giáo viên cần chủ động cải tiến, đổi mới phƣơng pháp dạy học của
mình để đạt đƣợc hiệu quả tối ƣu trong điều kiện thực tiễn cụ thể.

9


1.1.2.Đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường Trung học
phổ thông
Văn chƣơng vừa là khoa học vừa nghệ thuật, là lĩnh vực để con ngƣời
hóa thân và thăng hoa, vì thế nó vô cùng tinh vi và phức tạp. Môn Ngữ văn
trong nhà trƣờng là môn khoa học nhân văn có đặc thù riêng. Bằng những
hình tƣợng và ngôn ngữ phong phú sinh động của mình, nó cung cấp cho
ngƣời đọc những kiến thức về cuộc sống cũng nhƣ những bí ẩn trong tâm hồn
con ngƣời, khơi gợi lên một thế giới kỳ ảo, huyền diệu và lung linh sắc màu
bởi vẻ đẹp nhân văn trong mỗi sự vật, hiện tƣợng trong tác phẩm. Từ đó, nó
tác động tới tâm tƣ, tình cảm và góp phần quan trọng để hình thành và phát
triển nhân cách cho con ngƣời. Chính vì lẽ đó nên môn văn là môn ít có vẻ
khô khan so với một số môn khoa học tự nhiên trong chƣơng trình phổ thông .

ngôn từ, về phƣơng pháp sáng tác nhƣ cách học của sinh viên văn học, trong
khi đó đối với học sinh môn Ngữ văn thì chỉ cần nắm bắt đúng ý nghĩa, tƣ
tƣởng của tác phẩm, một vài nét đặc sắc về nghệ thuật là đủ. Học sinh học thụ
động, thiếu sáng tạo, tính chất thụ động thể hiện ở việc học thiếu hứng thú,
học đối phó, và về nhà chỉ còn biết học thuộc để trả bài và làm bài. Học sinh
không biết tự học bởi vì thầy cô chƣa xem học sinh là chủ thể của hoạt động
văn học, chƣa trao cho các em tính chủ động trong học tập. Học tập thiếu sự
hợp tác giữa trò và thầy, giữa trò với trò dẫn đến không có sự đam mê, kết
quả học tập ngày càng giảm sút.
Tất cả những biểu hiện nêu trên hậu quả của nó không chỉ làm giảm sút
hiệu quả giáo dục mà còn làm cho trí óc học sinh trơ lì, chán học, làm mòn
mỏi trí tuệ, phá hoại tƣ duy, làm giảm thiểu kết quả giáo dục. Trong nhiều vấn
đề của dạy học văn hiện nay, vấn đề căn bản vẫn là đổi mới phƣơng pháp. Để
đổi mới nó, nhƣ bao sự đổi mới khác, vấn đề không phải là tự thỏa mãn với
một ít điều đã làm đƣợc, mà phải nghiêm túc nhận ra những điều còn sai, còn
hỏng để khắc phục. Không phải là một sự chắp vá, bổ sung, thay đổi vài câu

11


chữ chiếu lệ, không phải là ứng dụng một vài tiến bộ kĩ thuật, không phải học
đòi một vài chiêu có tính chất thời thƣợng trong hoạt động dạy học, mà là một
vấn đề hết sức sâu sắc, đòi hỏi phải thay đổi tận gốc toàn bộ những hiểu biết
cũ kĩ bấy lâu nay bằng một sự hiểu biết mới, toàn diện về hoạt động dạy học.
Không thể phủ nhận những cố gắng tích cực nhằm nâng cao chất lƣợng dạy
học văn trong thời gian qua của đội ngũ đông đảo từ các nhà nghiên cứu đến
toàn thể anh chị em giáo viên, mà là cần quan tâm hơn nữa đến việc tiếp tục
đi sâu làm sáng tỏ các vấn đề cơ bản của lý luận dạy học bộ môn, có thái độ
trân trọng, khích lệ những suy nghĩ mới, cho dù trong đó vẫn có thể có chỗ
chƣa làm ta hài lòng. Điều mà ngƣời giáo viên đang cần nhất hiện giờ là

thông tin vào dạy học Ngữ văn. Mở rộng nghiên cứu và chắt lọc những kinh
nghiệm quốc tế vào dạy học và kiểm tra , đánh giá Ngữ văn. Góp phần tích
cực vào việc tham gia vào cuộc sống xã hội với đầy đủ các giá trị: chân, thiện,
mĩ trở thành con ngƣời phát triển toàn diện - con ngƣời có văn hóa.
1.1.3.Các phương pháp dạy học Ngữ văn
Phƣơng pháp dạy học, tự bản thân nó không tích cực hay tiêu cực,
không chủ động hay thụ động, không hƣớng vào ngƣời dạy hay hƣớng vào
ngƣời học. Phƣơng pháp dạy học hiệu quả hay không là ở ngƣời sử dụng với
mục tiêu và cách thức sử dụng riêng. Việc sử dụng phƣơng pháp nào trong
quá trình dạy học chịu sự chi phối của những yếu tố nhƣ: Nội dung bài học, vị
trí của bài học trong chƣơng trình, lƣợng thời gian cho phép, trình độ của học
sinh, mục tiêu cần đạt đƣợc của bài học. đây là những yếu tố mà ngƣời giáo
viên cần cân nhắc kĩ khi soạn bài.
* Phương pháp đọc tác phẩm.
Đọc là phƣơng pháp có tính đặc thù của giờ giảng văn. Đây là một
trong những hình thức giảng dạy tác phẩm một cách trực quan, tác động đến
trí tƣởng tƣợng, cảm xúc của ngƣời nghe, làm sống dậy những ngôn từ chết,
làm cho ngƣời nghe nhìn thấy cái đã nghe đƣợc. Do phẩm chất trình độ của

13


mỗi ngƣời không giống nhau nên xảy ra khả năng tiếp nhận văn học khác
nhau. Vì thế muốn tiếp nhận một tác phẩm thì phải bắt đầu từ việc đọc: đọc
thành tiếng và đọc không thành tiếng, đọc diễn cảm, đọc phân vai, đọc thuộc
lòng... Qúa trình phân tích tác phẩm gắn liền với quá trình giáo viên và học
sinh cùng đọc tác phẩm. Trong thực tế, do hạn chế thời gian nên một số giáo
viên chỉ chú trọng phân tích tác phẩm không đầu tƣ thời gian đúng mức cho
việc đọc, điều này làm giảm hiệu quả giáo dục của việc dạy học văn.
Đọc tác phẩm đem lại mục đích là sẽ tạo ra bầu không khí thuận lợi cho

Với phƣơng pháp diễn giảng giáo viên và học sinh có thể sử dụng để
củng cố kiến thức đã có, làm cơ sở để tiếp nhận kiến thức mới và hình thành
kỹ năng mới, cung cấp, lý giải các kiến thức khó. Ngƣời dạy và ngƣời học
cũng dễ dàng liên hệ mở rộng , so sánh đối chiếu liên môn để hiểu bài học
thêm sâu sắc , thấu triệt.
Ƣu điểm của phƣơng pháp này là tiết kiệm đƣợc thời gian; có khả năng
trình bày tri thức một cách có hệ thống, kết hợp đƣợc tính logic và tính truyền
cảm nếu biết lựa chọn những dẫn chứng tiêu biểu, chân thực, sinh động, có
giọng nói, nét mặt cử chỉ phù hợp với nội dung truyền đạt; Nếu biết vận dụng
phƣơng pháp diễn giảng “ nêu vấn đề”, biết nêu các câu hỏi kích thích sự
động não của học sinh thì diễn giảng mới phát huy tác dụng tốt. Không đòi
hỏi những phƣơng tiện dạy học đặc biệt. Giáo viên không tốn nhiều công sức
cho việc chuẩn bị bài. Thông qua hệ thống bài giảng của giáo viên, học sinh
nắm bài một cách có hệ thông, hiểu nhanh vấn đề.
Tuy nhiên phƣơng pháp này cũng có những nhƣợc điểm. Vì đây là
phƣơng pháp dạy học văn truyền thống mang nặng bản chất tái hiện làm cho
học sinh thụ động trong quá trình lĩnh hội tri thức, không phát huy đƣợc tính
tích cực, khả năng chú ý sẽ giảm sút nếu giáo viên diễn giảng trong một thời
gian dài. Tiến trình học thật sự ít khi xảy ra, học sinh dễ trở thành ngƣời dự
giờ, ngƣời đứng ngoài tiến trình học tập. Học sinh có thể hiểu bài nhƣng

15


không nhớ lâu, nhớ kỹ kiến thức. phƣơng pháp diễn giảng mang đậm dấu ấn
cá nhân nếu không ý thức đƣợc mức độ diễn giảng thì giáo viên sẽ trở thành
ngƣời lấn át hay nói hộ tiếng nói của nhà văn; Diễn giảng dễ sa vào suy diễn
nếu thiếu căn cứ và không xác định trọng tâm cần diễn giảng trƣớc và sẽ
không truyền đạt một cách hệ thống và logic kiến thức của bài học. Trong
thực tế, hầu hết giáo viên đều sử dụng lối diễn giảng truyền thống, nhiều khi

phải phù hợp với trình độ từng đối tƣợng học sinh: giỏi, khá, trung bình, yếu,
câu hỏi khó quá học sinh kém không thể trả lời,câu hỏi dễ quá học sinh khá
giỏi không muốn trả lời. Phải đa dạng hóa các dạng câu hỏi từ câu hỏi tái hiện
kiến thức, câu hỏi liên hệ, so sánh, câu hỏi vận dụng giải quyết vấn đề, câu
hỏi sáng tạo.
Ƣu điểm của phƣơng pháp đàm thoại là phát huy đƣợc năng lực làm
việc độc lập, óc tìm tòi suy nghĩ, thói quen trình bày một vấn đề trƣớc tập thể
của học sinh, tạo không khí tự do tƣ tƣởng, tự do bộc lộ suy nghĩ của học
sinh. Qua câu trả lời của học sinh giáo viên nhận biết mức độ hiểu bài của các
em, từ đó có những điều chỉnh kịp thời trong giảng dạy đồng thời giáo viên
còn hiểu đƣợc tính cách, phẩm chất, trí tuệ, tâm hồn, tình cảm của học sinh.
Giờ văn có đƣợc không khí tâm tình, trao đổi thảo luận thân mật, tạo mối liên
hệ gần gũi giữa giáo viên với học sinh.
Bên cạnh những ƣu điểm trên phƣơng pháp này cũng có những nhƣợc
điểm nhƣ: Mất nhiều thời gian cho việc suy nghĩ, trả lời, tìm câu trả lời đúng
do vậy nếu giáo viên không có kinh nghiệm, không có khả năng điều khiển
lớp học hoặc không biết cách xây dựng câu hỏi thì sẽ bị cháy giáo án. Mất
nhiều thời gian cho việc chuẩn bị giáo án. Căn cứ vào tính chất hoạt động
nhận thức, ngƣời ta có thể phân biệt các loại vấn đáp sau:
Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại
kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Loại vấn đáp

17


này không đƣợc xem là phƣơng pháp có giá trị sƣ phạm, mà đó chỉ là biện
pháp đƣợc dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.
Vấn đáp giải thích- minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài
nào đó, giáo viên lần lƣợt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh
họa để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phƣơng pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có

Mức hai: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý học sinh tìm ra cách giải quyết
vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo
viên khi cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức ba: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học
sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thiết và lựa
chọn giải pháp. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học
sinh cùng đánh giá.
Mức bốn: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn
cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải
quyết vấn đề, tự đánh giá chất lƣợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo
viên khi kết thúc.
* Phương pháp thảo luận nhóm.
Thảo luận nhóm là hình thức dạy học đặt học sinh vào môi trƣờng học
tập tích cực. Lớp đƣợc chia thành từng nhóm nhỏ, trong nhóm học sinh đƣợc
thảo luận, hợp tác làm việc với nhau.
Để sử dụng thành công phƣơng pháp này, giáo viên cần chú ý từ khâu
lựa chọn vấn đề để tìm hiểu, thảo luận cũng nhƣ tổ chức học sinh làm việc
chặt chẽ, đảm bảo mọi thành viên đều tham gia giải quyết vấn đề đƣợc giao.
Có nhƣ vậy, học sinh không những tự thu nhận đƣợc kiến thức phong phú mà
còn hình thành đƣợc nhiều kỹ năng tƣơng ứng nhƣ kỹ năng giải quyết vấn đề,
trình bày vấn đề, giao tiếp, hợp tác.

19


Ƣu điểm của phƣơng pháp thảo luận nhóm là giúp các thành viên trong
nhóm chia sẻ những băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây
dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang suy nghĩ, mỗi ngƣời
có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần
học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ