THỰC TRẠNG GIẢI QUYẾT CÁC TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN
THPH HAI TRƯỜNG Ở HÀ NỘI VÀ HẢI DƯƠNG
PGS.TS Võ Thị Minh Chí
Viện nghiên cứu Sư phạm – ĐHSP HN
MỞ ĐẦU:
+ Giải quyết các tình huống sư phạm là một công việc diễn ra thường nhật
của người giáo viên đứng lớp. Kỹ năng giải quyết các tình huống này cho phép
đánh giá tay nghề của người giáo viên cũng như kinh nghiệm tác nghiệp của họ. do
đó, trong thực tiễn học tập tại nhà trường, với tư cách là một giáo sinh cũng như
khi đứng lớp – là giáo viên, các thầy cô giáo cần được trang bị kiến thức về các
tình huống sư phạm, rèn luyện các kỹ năng xử lý chúng khi xảy ra.
Trong thực tế, kết quả của nhiều nghiên cứu cho thấy: sinh viên tập sự và
sinh viên năm cuối có kiến thức chuyên môn vững, nhưng năng lực nghiệp vụ sư
phạm còn yếu,chưa đáp ứng được những yêu cầu của thực tiễn công tác giảng dạy
cũng như vai trò mà giáo viên ngày nay phải đảm nhiệm (Đinh Quang Báo &
Nguyễn Kim Dung (2011)// Đề tài độc lập cấp nhà nước: “Nghiên cứu đề xuất các
giải pháp cải cách công tác đào tạo giáo viên phổ thông” do nguyên PCT nước
Nguyễn Thị Bình làm chủ nhiệm).
+ Xung đột là sự phát triển mang tính chất khủng hoảng của tình huống sư
phạm. Đặc điểm diến biến của xung đột xảy ra trong nhà trường sẽ quyết định tính
đặc thù của tình huống sư phạm - với tư cách là một thời điểm “cắt lát” trong quá
trình đào tạo, được đặc trưng bởi hệ thống tác động qua lại với học sinh trong quá
trình đó. Hoạt động sư phạm có thể coi là một quá trình liên tục, bất tận của các
mắt xích tiếp nhận và triển khai giải quyết các vấn đề nảy sinh trong tình huống sư
phạm. Tình huốngxung đột trong trường học - là sự phát triển của tình huống sư
phạm mang tính chất khủng hoảng, được đặc trưng bởi sự gay gắt, sâu sắc của
các quan hệ liên nhân cách, của sự tăng trưởng căng thẳng tâm lý bên trong của
tất cả những người tham giaquá trình giáo dục.
Có thể phân loại các tình huống xung đột sư phạm (XĐSP) như sau:
- Theo quan niệm của hệ thống giáo dục truyền thống, khách thể của hoạt
động sư phạm là học sinh. Vì thế, mọi nỗ lực của thầy cô giáo khi giải quyết các

Bảng 1: Khách thể nghiên cứu
Trường
Giới
Thâm niên
Nam Nữ
<5 5 -10 10 -20 >20
THPT
Khúc 2
10
7
11
6
1
Thừa Dụ
THPT
Xuân 2
11
Khanh
Tổng số
4
21
7
11
6
1
Do tính đặc thù của đề tài, nên việc được các nhà trường tiếp nhận cho
nghiên cứu là điều rất khó khăn. Trong số các giáo viên tham gia nghiên cứu có 4
nam (chiếm 16%) và 11nữ (chiếm 84%): Điều này phản ánh lịch dạy của giáo viên
trong ngày triển khai nghiên cứu, chứ không mang tính chất chọn mẫu.
Trong số 25 giáo viên tham gia nghiên cứu, vì lý do kỹ thuật, nên khi làm

huống xung đột sư phạm và làm ra vẻ như các tình huống đó không tồn tại, “đã
biến đi mất”.
+ Độc đoán: khi người giáo viên chỉ hướng đến thỏa mãn các nhu cầu, hứng
thú của mình và không chú ý đến nhu cầu, hứng thú của học sinh.
+ Thích nghi: Người giáo viên nhượng bộ học sinh đến mức hoàn toàn
làm việc theo sự chi phối của học sinh.
+ Thỏa hiệp: Cả giáo viên và học sinh cùng đều nhượng bộ một phần lợi ích
của mình (chia đôi).
+ Cộng tác: Lợi ích của cả giáo viên lẫn học sinh đều được giải quyết.
Trong thực tế, mỗi cách giải quyết đều không thể được đánh giá “tốt” hoặc
“xấu – không tốt”. Cơ bản là mỗi cách nêu trên đều có thể đem lại kết quả tối ưu
cho từng trường hợp cụ thể.
Kết quả về cách giải quyết các tình huống xung đột sư phạm của các giáo viên
tham gia nghiên cứu thể hiện ở bảng dưới đây:
Bảng 2: Cách giải quyết chủ đạo các tình huống xung đột sư
phạm trong thực tế của giáo viên.


Phớt lờ
Độc đoán
Thích nghi
Thỏa hiệp
Cộng tác
Số
%
Số
%
Số
%
Số

nhưng lớp học lúc đó rất ồn ào, có cảm giác học sinh không ý thức được là có sự
hiện diện của giáo viên trong lớp, học sinh vẫn vô tư nói chuyện (theo kịch bản).
Trong tình huống này, cô M. không làm bất cứ một hành động nào để ổn định trật
tự lớp học mà lại hướng vào việc làm các thủ tục hành chính như hỏi lớp trưởng
xem buổi học ấy có bạn nào vắng mặt không?.... Tiếp sau đó, lớp học có trật tự hơn
nhưng đâu đó trong lớp vẫn còn tiếng nói chuyện riêng. Cô giáo hướng xuống lớp
và nhắc nhở đôi bạn ngồi bàn giữa, bên tay phải của cô phải giữ trật tự cho cả lớp
học bài, rồi gọi 1 bạn khác lên chữa bài, trong khi nhóm học sinh trong lớp vẫn tự
do trò chuyện. Hiện trạng này tiếp tục kéo dài cho đến khi các cán bộ nghiên cứu
dời khỏi lớp học. Sau buổi học, khi được hỏi, cũng như nhiều giáo viên khác, cô
M. cho rằng, cách xử lý tình huống trên lớp mà cô đã làm là phù hợp nhất vì: “học
sinh hiện nay rất hư mà giáo viên không có quyền mắng các em. Các em đã lớn và
phải biết nên làm gì để bản thân có thể học được”.
Trong một tình huống khác – tình huống thứ 13 mà đề tài đã xây dựng: khi
giáo viên nam S. đang ôn tập bài cũ (môn anh văn) thì có 1 nhóm học sinh nữ lớp
12A6 “vô tư bàn tán chuyện riêng” và nói to trong lớp. Giáo viên nhìn vào phía 2
bạn nữ đang trò chuyện trong lớp, dừng ở đó vài giây, dù không nói to nhưng có ý
nhắc các em trật tự vì có sự hiện diện của các cán bộ nghiên cứu, rồi quay lại lớp
và tiếp tục giảng bài. Tiếng trò chuyện lại vang lên, thầy lần thứ 2 nhìn về phía
học sinh nói chuyện riêng. Hiện tượng nói chuyện một cách vô kỷ luật vẫn tiếp
diễn ( theo kịch bản ). Thầy giáo không nhắc nhở thêm gì học sinh, có cảm giác
như thầy không muốn giải quyết hay “phá vỡ” sự mất trật tự của nhóm học sinh,
tay cầm sách giáo khoa tiếp tục nói hết nội dung bài giảng theo qui định. Không
khí trong lớp học tuy không náo nhiệt ồn ào, nhưng để nghe giảng được thì rất khó


vì nhiều khi cả thầy giáo giảng giải, nhận xét, hoặc một bạn nào đó trả lời câu hỏi
của thầy xen lẫn lời trò chuyện của nhóm học sinh nữ.
+ Xử lý tình huống XĐSP chủ đạo theo cách “Độc đoán”: Xin nêu ví dụ
về cách làm chủ đạo này ở 1 giáo viên trường Khúc Thừa Dụ: Nữ giáo viên dạy

nhóm “mất trật tự”đứng lên trả lời câu hỏi liên quan đến bài học. Học sinh đó
không trả lời được, cô gọi bạn khác không gây mất trật tự trả lời. Sau khi bạn thứ
2 trả lời xong, cô cho ngồi xuống và quay sang bạn thứ nhất hỏi lại câu mà bạn của
học sinh vừa trả lời. Trước khi cho học sinh được phép ngồi xuống, cô giáo chỉ nói
ngắn gọn là câu trả lời rất tốt và nếu như không mất trật tự thì học sinh đã không
phải đứng đợi lâu như thế. Côgiáo cười còn học sinh cúi đầu nói xin lỗi cô giáo.


Cũng cách xử lý tình huống xung đột sư phạm theo kiểu này là cách làm của
cô giáo dạy tiếng Anh của trường Xuân Khanh. Khi giáo viên bước vào lớp thì có
học sinh đứng cả lên bàn học để chào cô. Cô nói ngay bằng tiếng anh: “Why are
you happy today?”, còn học sinh đứng trên bàn thì vẫn tại vị và trả lời rằng “ngồi
trong lớp nóng quá đứng lên bàn thì mới gần được quạt”. Cô nhẹ nhàng nói với học
sinh rằng, nếu muốn có thể rời chỗ ngồi ngay dưới quạt để học giờ của cô, nhưng
không được đứng trên bàn. Học sinh đồng ý và tiết học bắt đầu.
Theo nhận xét của những người nghiên cứu thì cách xử lý chủ đạo “phớt lờ”
là không phù hợp vì dù cho rằng do học sinh không trật tự trong giờ học thì bản
thân các em mất quyền lợi (không hiểu, không chép được bài) là chính và đã là học
sinh cấp THPT, hơn nữa lại là lớp cuối cấp thì các em phải ý thức rất rõ điều đó,
nhưng ở đây, giáo viên đã quên mất 1 điều, là điều kiện để học tốt (nhận thức tốt)
trước hết, học sinh phải tập trung chú ý, trật tự. Chắc chắn kiến thức này đã được
học ở nhà trường sư phạm nhưng chưa được giáo viên sử dụng, thực hành đầy đủ;
hơn nữa, đã là người điều khiển việc học, lại ở hình thức thuyết trình thì giáo viên
phải ổn định trật tự lớp học. Sự hiện diện của nhóm quay phim chắc chắn có ảnh
hưởng đến cách xử lý tình huống của giáo viên nhưng chỉ vì lý do không được quát
học sinh mà để lớp mất trật tự còn giáo viên vẫn giảng bài là không chấp nhận
được.
Còn cách giải quyết tình huống chủ đạo theo “ độc đoán”: ngoài các hậu quả
đã nêu ở phần lý luận, thực tế trên lớp cũng cho thấy, theo cách này, giáo viên “giữ
được cái uy” trước học sinh, nhưng cách xử lý như giáo viên đã làm sẽ dễ gây tổn

giá quan trọng
lượng ý
kiến
1 Giáo viên đứng yên. Đợi sự trật tự 12
48
trong lớpđược thiết lập.
Giáo viên im lặng, cầm phấn
8
32
viết lên bảng tên gọi của bài học
mới hoặc đưa ra một bài tập với
dạng học sinh chưa quen biết.
Giáo viên yêu cầu cả lớp đứng
6
24
lên, rồi nói với các em rằng, sẽ
đứng như thế cho đến khi nào
lớp trật tự thì học.
Giáo viên bắt đầu tiết học từ
6
24
một bài kiểm tra viết 15 phút.
Giáo viên không bước hẳn vào
6
24
lớp mà đứng ngay ngoài cửa đợi
cho bên trong lớp trật tự mới
bước vào.
2 Ghi nhận xét về học sinh đó vào
9

nếu không, không thể tiếp tục
giảng vì nội dung bài học hôm đó
rất phức tạp.
Vờ như không nghe thấy gì và
tiếp tục giảng dạy.
Giáo viên cho học sinh tự học
hoặc viết bài kiểm tra
Giáo viên ngừng dạy cho đến
khi cả lớp trật tự
Giáo viên yêu cầu học sinh cả
lớp làm một bài tập rất khó
(hoặc rất không hứng thú) đối
với họ
Làm giả bộ như không biết có
“phao”
Nói với cả lớp rằng, điểm này sẽ
không được tính vào điểm tổng
kết học kỳ và học sinh cần được
kiểm tra vào lần khác
Nói gay gắt làm cho học sinh
phát xấu hổ nhưng không sửa lại
điểm
Giáo viên bày tỏ sự đáng tiếc,
rằng không phát hiện được
“phao” và vì thế điểm số không
thay đổi
“Khen ngợi” vì học sinh đã
chuẩn bị tôt “phao”
Giáo viên không để ý gì đến con
mèo và yêu cầu cả lớp làm bài tập


11

44

11

44

10

40

10

40

8

32

15

60

9

36



trên và bắt đầu tiết học như
không có gì xảy ra
Giáo viên đi vào lớp với yêu cầu
8
32
các học sinh đó ra khỏi lớp và
viết kiểm điểm, sau đó mời các
học sinh khác ngồi xuống và bắt
đầu giảng bài.
13 Mời cả hai học sinh đó ra khỏi
9
36
lớp, nếu muốn tiếp tục bàn chuyện
riêng
Các ý kiến được thống nhất cao ở bảng 3 cho thấy, giáo viên đồng tình với
phương án “phớt lờ”nhiều hơn cả. Cụ thể ở đây là khi học sinh mất trật tự ngay cả
trong giờ học, dưới bất cứ hình thức nào thì giáo viên cũng có nhắc nhở nhưng rồi
như cho qua, nhắc nhở cũng chỉ là hình thức, qua loa. Lý do của việc làm như trên
là do giáo viên phải lo chuyển tải cho hết nội dung bài học đã qui định, không được
để tồn, dồn sang nội dung bài sau (vì nội dung bài sau cũng rất nhiều), hơn nữa, đa
phần giáo viên đều cho rằng, học sinh đang dạy không còn trẻ con nhưng cũng
không phải là người lớn nên các em rất khó bảo, các em chỉ nghe lời giáo viên chủ
nhiệm lớp và các thầy cô trong BGH; còn giáo viên bộ môn khi nói chuyện “phải
quấy” chẳng may bực mình quát to tiếng lại bị tội. Các phương án giáo viên hay sử


dụng thường là “im lặng” để học sinh tự xử lý, còn nhiệm vụ chính của giáo viên
trên lớp, theo họ là giảng cho hết nội dung bài học đã qui định. Song qua quan sát
thực tế, có thể nhận ra rằng, có một vài giáo viên, nhất là 2 giáo viên nam được các
em nghe lời, học bài nghiêm túc; khi có tình huống “bất thường” xảy ra, những

28
6
24
Chưa bàn về nguyên nhân vì sao mắc nhiều lỗi, nhưng rõ ràng là đã mắc lỗi
thì thời gian phản ứng với các kích thích sẽ tăng cao, tính linh hoạt trong đáp ứng,
do đó sẽ thấp.
Bảng 5: Kết quả thời gian phản xạ vận động – thị giác của giáo
viên (đơn vị: phút)
Thứ tự
Kết quả thời gian phản xạ
các phản
( X ± б)
xạ
Mắc 0 lỗi
Mắc 1 lỗi
Mắc >1 lỗi
Phản xạ 1 0.883 ± 0.218 1.530±0.766 1.865±1.100
Phản xạ 2 0.879 ±0.235 2.972±3.004 2.868 ±2.362
Phản xạ 3 0.795 ±0.224 1.224±0.411 3.558 ±2.744
Phản xạ 4 0.748 ±0.145 1.014±0.496 2.566 ±2.540
Phản xạ 5 0.690 ±0.145 1.427±1.062 2.128 ±1.052


Phản xạ 6 0.691±0.177 0.997± 0.319 1.966 ±0.721
Phản xạ 7 0.719±0.131 1.134±0.763 1.906 ±0.930
Phản xạ 8 0.711±0.333 0.845±0.279 1.553 ±0.669
Phản xạ 9 0.850±0.453 0.938±0.314 1.500 ±0.547
Phản xạ
0.852±0.453 1.154±0.673 1.391 ±0.384
10

+ Giáo viên nghe, thậm chí, không hết cách hướng dẫn của cán bộ nghiên
cứu, nên làm sai và khi bị nhắc “lỗi” thì cuống nên tiếp tục mắc lỗi.
+ Rất nhiều nữ giáo viên tỏ ra vội vã trong việc điều tiết công việc giảng dạy
tại trường với việc nhà. Vì đo thời gian phản xạ được tiến hành vào cuối buổi học,
nên các chị em còn phải lo việc đặt cơm, lo đưa con đi học…và, một vế công việc
quan trọng khác là còn phải tiếp tục dạy học trên lớp vào các tiết chiều (diễn ra vào
lúc 13h cùng ngày). Có thể nói, việc nhà trường bố trí “dồn tiết”để giáo viên có cơ
hội nghỉ thêm 1ngày/ tuần cũng là một phương án phù hợp và được giáo viên, đặc
biệt là giáo viên nữ ủng hộ. Tuy nhiên, việc cần quan tâm nhất vẫn phải là dạy học
và giáo dục học sinh, nên mọi sự “phán quyết” cũng cần phải tính đến khả năng
làm việc có chất lượng của giáo viên. Điều muốn nói đến ở đây là vấn đề sức khỏe
thể lực của giáo viên cần phải được đảm bảo cho công tác “đứng lớp” của họ.
Qua các kết quả nghiên cứu thu được cho thấy cách giải quyết tình huống
xảy ra trên lớp mà các thầy cô tham gia nghiên cứu lựa chọn và đảm bảo “an toàn”
nhất là cách phớt lờ. Điều đó xảy ra, theo ý kiến của cán bộ nghiên cứu, có liên
quan đến các yếu tố sau đây:
+ Phần lớn giáo viên không hiểu hoặc hiểu rất ít về đối tượng mà họ đang
quản lý. Nếu hiểu về học sinh đúng thì nhiều trường hợp, đóng vai gây “rối” dẫn
đến xung đột không phải là học sinh cá biệt, thậm chí đó là những học sinh
“tốt”của lớp, giáo viên có thể xử lý các “ngòi nổ”đó khác với học sinh “cá biệt”: có
thể nhẹ nhàng trao đổi với các em để giải tỏa xung đột. Nhưng theo đa số giáo
viên, trong đó có cả thầy cô có thâm niên công tác cao, thì đều cho rằng,học sinh
mà thầy cô đang dậy đều khó nghe lời, tiếp xúc không cẩn thận dễ bị “mua cái
bực” vào người. Mà không phải con cái thì lại không được quát mắng, thậm chí nói
nặng lời, cao giọng một chút mà đến tai Ban Giám Hiệu hay phụ huynh học sinh là
lại bị “dừng công tác tạm thời”, ảnh hưởng trước hết đến tài đến tài chính của gia
đình và sau đó kéo theo nhiều hệ lụy phức tạp khác.
+ Mặt khác, nhiệm vụ của giáo viên trong nhà trường không chỉ là dạy học
mà còn giáo dục học sinh. Nhiệm vụ này không được giáo viên chú trọng lắm (so
với nhiệm dạy học) vì rõ ràng là tính định lượng trong công việc không được hiển

Tiếng Việt:
1. Nguyễn Ngọc Bảo (1999). Tình huống sư phạm, nhân tố ảnh hưởng và cách giải
quyết. Tạp chí ĐH&THCN, số 7.
2. Võ Thị Minh Chí (2009). “Nâng cao năng lực của hệ thống cơ sở đào tạo giáo
viên”. Đề tài cấp Bộ trọng điểm.
3. Đào Thị Oanh (2008). Nghiên cứu nhu cầu của giáo viên phổ thông về các nội
dung đào tạo nghiệp vụ trong trường Sư phạm.Đề tài nghiên cứu khoa học cấp
Trường
Tiếng Nga:
1. И.Ю Kyлагина: (ПодРед) (2008) Педaгoгическая психология . Изд
“Креативная психология”, Москва
2. Л.В.Корнева (2006): Психологические основы педагогической практики.
Изд. Владос, Москва.
3. B.Г. Зазыкин (2010): Психология кофликта. Μoсква.


4. http://conflictologiy. Narod. Ru/ uchebn.htm#nch: khoa học về xung đột.