MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Sự phát triển của khoa học đã ảnh hưởng sâu sắc đến mọi khía cạnh của
đời sống kinh tế – xã hội. Trong mỗi thời kỳ khác nhau, giáo dục luôn giữ được
một vai trò đặc biệt quan trọng đối với sự tồn tại và phát triển của mỗi quốc gia.
Trẻ em khuyết tật ngày càng nhận được nhiều sự quan tâm giúp đỡ và chăm sóc
từ mọi tầng lớp, tổ chức xã hội. Nhu cầu được chăm sóc, giáo dục trẻ em khuyết
tật là một đòi hỏi hết sức cần thiết. Và trong thời đại ngày nay, tất cả các quốc
gia trên thế giới đều quan tâm đến vấn đề này. Điều 23 trong Công ước quyền trẻ
em xác định, trẻ em khuyết tật được chăm sóc đặc biệt, giáo dục bình đẳng và có
cuộc sống trọn vẹn trong những điều kiện đảm bảo nhân phẩm, thúc đẩy khả
năng tự lực và tạo điều kiện dễ dàng cho trẻ em tham gia tích cực vào cộng đồng.
Điều 6 Luật bảo vệ và chăm sóc trẻ em xác định: Trẻ em tàn tật, trẻ em khuyết
tật được Nhà nước và xã hội giúp đỡ điều trị và phục hồi chức năng hòa nhập
vào cuộc sống cộng đồng.
Tự kỉ là dạng khuyết tật phát triển phức tạp – một trong những nguyên
nhân gây ra các khó khăn của trẻ trong cuộc sống, được đặc trưng bởi ba khiếm
khuyết về giao tiếp, về tương tác xã hội và có hành vi, sở thích, hoạt động mang
tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại.
Theo Tổ chức Liên hợp quốc (2008), tự kỉ được hiểu như sau: “Tự kỉ là
một loại khuyết tật phát triển tồn tại suốt đời, thường được thể hiện ra ngoài
trong 3 năm đầu đời. Tự kỉ là do một rối loạn thần kinh ảnh hưởng đến chức
năng hoạt động của não bộ gây nên, chủ yếu ảnh hưởng đến trẻ em và người lớn
ở nhiều quốc gia, không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh tế –
xã hội. Đặc điểm của nó là sự khó khăn trong tương tác xã hội, các vấn đề về
1


giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, và có các hành vi, sở thích và hoạt
động lặp đi lặp lại, hạn hẹp”.
Tỉ lệ trẻ có rối loạn tự kỉ đang tăng lên nhanh chóng, nếu như nghiên cứu

BGD&ĐT đã có những điều khoản về giáo dục cho trẻ khuyết tật dựa vào bản kế
hoạch giáo dục cá nhân. Các chương trình và hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc
giáo dục trẻ em được thể hiện trong Chương 3 từ điều 22 đến điều 26 đã thể hiện
sự tôn trọng về khuyết tật của trẻ và sự khác biệt giữa các cá nhân. Khoản 2 điều
22 thể hiện: “Đối với trẻ khuyết tật được nhà trường, nhà trẻ thực hiện kế hoạch
nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục linh hoạt, phù hợp với khả năng của từng cá
nhân và theo Quy định về giáo dục hoà nhập dành cho người tàn tật, khuyết tật”.
Tại khoản 3, điều 26 xác định: “Đánh giá sự phát triển của trẻ em: căn cứ quy
định về chuẩn phát triển trẻ em theo độ tuổi do BGD&ĐT ban hành. Trẻ em
khuyết tật học hoà nhập được đánh giá sự tiến bộ dựa vào mục tiêu kế hoạch
giáo dục cá nhân”. Tuy nhiên, đó mới là văn bản quy định về giáo dục hòa nhập
cho trẻ khuyết tật; thêm nữa, việc xây dựng và sử dụng kế hoạch giáo dục cá
nhân cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự kỉ nói riêng còn chưa được thực hiện
một cách có hệ thống. Thông thường giáo viên là người đóng vai trò chính trong
việc xây dựng, sử dụng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ mà ít có sự tham gia
của gia đình và của các lực lượng xã hội khác. Bên cạnh đó, việc tổ chức thực
hiện giáo dục cho trẻ tự kỉ theo kế hoạch giáo dục cá nhân diễn ra như thế nào,
hiệu quả thực tế cũng như thuận lợi, khó khăn trong quá trình sử dụng cũng là
vấn đề cần được nghiên cứu.

3


Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Biện pháp tổ chức thực hiện
kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ trong các trường chuyên biệt trên địa
bàn thành phố Hà Nội” với mong muốn đóng góp một phần nhỏ trong công cuộc
giáo dục trẻ tự kỉ.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn việc tổ chức thực hiện kế hoạch
giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ ở các trường chuyên biệt, đề xuất các biện pháp tổ

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn khách thể khảo sát
- 50 giáo viên tại các trường chuyên biệt: Trường Mần non tư thục Ánh Sao,
Trung tâm Sao Biển, Trung tâm Khánh Tâm, Trung tâm Hỗ trợ và phát triển
Giáo dục Đặc biệt…
- 30 cha mẹ trẻ tự kỉ có con học tại các trường chuyên biệt.
- Thực nghiệm được tiến hành với 2 nghiệm thể là trẻ tự học tại các trường
chuyên biệt trên địa bàn thành phố Hà Nội.
6.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
Đề tài triển khai nghiên cứu, điều tra tại các trường chuyên biệt trên địa
bàn thành phố Hà Nội như: Trường Mầm non tư thục Ánh Sao; Trung tâm Sao
Biển; Trung tâm Khánh Tâm.
6.3.

Giới hạn nội dung nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu biện pháp tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục
cá nhân cho trẻ tự kỉ trong trường chuyên biệt.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp nghiên cứu lịch sử: Tổng quan về các vấn đề nghiên
cứu/Lịch sử nghiên cứu vấn đề.
Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết: có mục đích làm sáng tỏ
các khái niệm, thuật ngữ có liên quan đến đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát

5




Chương 2: Thực trạng việc tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho
trẻ tự kỉ trong các trường chuyên biệt
Chương 3: Biện pháp tổ chức thực hiện kế hoạc giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ
và thực nghiệm, đánh giá kết quả nghiên cứu

7


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
 Lịch sử nghiên cứu về tự kỉ
Giai đoạn trước khi rối loạn tự kỉ được chính thức gọi tên
Rối loạn tự kỉ đã được xem xét và nghiên cứu từ rất lâu trước khi được
chính thức mô tả và gọi tên. Vào tháng 1 năm 1801, bác sĩ người Pháp tên là
Jean Marc Gaspard Itard đã công bố về trường hợp của cậu bé 12 tuổi tên là
Victor – cậu bé bị câm và có những hành vi xa lạ. Itard cho rằng, nguyên nhân
của điều này là do cậu bé đã bị tách khỏi thế giới con người từ khi mới 1 tuổi. [1]
Harlan Lane, nhà tâm lý chuyên nghiên cứu về vấn đề ngôn ngữ - lời nói,
đã đưa những ý kiến của Itard vào cuốn sách “Cậu bé hoang dã vùng Aveyron”.
Những gì được viết trong cuốn sách khi đối chiếu với quan điểm hiện nay của
chúng ta cho thấy cậu bé Victor có những hành vi giống những trẻ mắc rối loạn
tự kỉ. Trong mô tả của Itard, Victor không nói được, khi muốn lái chiếc xe 3
bánh, cậu đẩy tay của ai đó, đặt lên yên xe, sau đó ngồi lên xe và đợi được đẩy
xe đi. Itard dành thời gian để dạy Victor chơi với những loại đồ chơi khác nhau,
kết quả là cậu bỏ đi và để những đồ chơi đó lại hoặc là phá chúng. [16, tr.28]
Trái ngược với những suy luận của Itard, Philippine Pinel – một bác sĩ nổi
tiếng cùng thời cho rằng cậu bé này đã có những khó khăn về học từ lúc sinh ra.
Itard và một số người đã cho rằng sở dĩ cậu bé có những hành vi như vậy là vì

cứu của Leo Kanner và Hans Asperger.

9


Leo Kanner đã nhận ra rằng, một số trẻ trong bệnh viện của mình có
những hành vi không bình thường, ông gọi đó là “Tự kỉ ấu nhi”. Ông đã công bố
những nghiên cứu của mình vào những năm 1943. Trong báo cáo của mình, ông
đã mô tả hành vi của trẻ và lựa chọn những dấu hiệu chính để lập ra tiêu chí chẩn
đoán. Những dấu hiệu đó bao gồm: thiếu hụt sự tương tác với người khác; khăng
khăng với sự lựa chọn của bản thân; có những thói quen kì lạ và phức tạp; bị
câm hoặc nói một cách bất thường; ham thích hoặc có thể thao tác một cách khéo
léo với một số đồ vật; có kĩ năng tri giác không gian – hình ảnh ở mức độ cao
hoặc có trí nhớ máy móc trong khi lại gặp khó khăn ở những lĩnh vực khác; bề
ngoài thông minh, sáng sủa. Ông cũng giải thích thêm rằng, những dấu hiệu này
có thể được thể hiện từ lúc đứa trẻ sinh ra cho đến khoảng tháng thứ 30. Kanner
cho rằng, tự kỉ là một dạng rối nhiễu về tinh thần không phải là dạng rối nhiễu về
thể chất và cách mà cha mẹ chăm sóc, giáo dục còn là nguyên nhân của tất cả
những vấn đề trên. [16, tr.30]
Năm 1944, Hans Asperger đã công bố những nghiên cứu của ông trên một
nhóm trẻ có những hành vi mà hiện nay chúng ta gọi là rối loạn Asperger.
Những hành vi mà ông mô tả bao gồm: tương tác xã hội một cách không phù
hợp, khờ khạo, lặp đi lặp lại một chủ đề như là thói quen; có vốn từ và vốn ngữ
pháp tốt nhưng sử dụng ngôn ngữ theo kiểu độc thoại, ít hoặc không giao tiếp hai
chiều; phối hợp vận động nghèo nàn; khả năng nằm từ khoảng trung bình đến rất
cao nhưng có những khó khăn nhất định ở một hoặc hai lĩnh vực; thiếu hụt cảm
giác. Ông lưu ý rằng, cha mẹ thường không để ý và phát hiện ra những biểu hiện
này cho đến khi trẻ được 3 tuổi hoặc thậm chí cho đến lúc trẻ đến trường.
Asperger tin rằng, rối loạn mà ông mô tả thì khác với rối loạn tự kỉ mà Kanner
mô tả mặc dù có nhiều điểm tương đồng. [1, tr.5]


Một số nhà nghiên cứu về Tâm bệnh học trẻ em đã cho rằng rối loạn tự kỉ
là một dạng của Tâm thần phân liệt. Tuy nhiên, những nghiên cứu của Israel Kolvin
và cộng sự của mình những năm 70 của thế kỉ XX đã chỉ ra những điểm khác biệt
giữa trẻ em bị rối loạn tự kỉ và trẻ em bị tâm thần phân liệt. Như vậy, việc coi rối
loạn tự kỉ là một dạng tâm thần phân liệt là hoàn toàn không có cơ sở. [1, tr.6]
Trong những năm 70 và 80 của thế kỉ XX, người ta bắt đầu xem xét đến
khái niệm rối loạn tự kỉ. Theo đó, rối loạn tự kỉ được mô tả bởi Kanner là một
phần trong đó, tiêu biểu là những nghiên cứu của Christopher Gillberg và những
cộng sự của mình ở Thụy Điển. Những vấn đề liên quan đến điểm này thì vẫn
còn phải tiếp tục được nghiên cứu tỉ mỉ hơn. [1, tr.6]
Những thay đổi trong quan điểm về rối loạn tự kỉ cũng có thể được tìm
thấy trong lịch sử phát triển của hai hệ thống phân loại quốc tế. Đó là, Bảng
thống kê, phân loại Quốc tế về các bệnh và những vấn đề liên quan đến sức khỏe
(International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems
– ICD) của Tổ chức Y tế Thế giới (World Health Organization – WHO) và Sổ
tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tinh thần (Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disoders – DSM) của Hội tâm thần Mỹ (American Psychiatric
Association). Trong những bản đầu tiên, IDC chưa đề cập đến tự kỉ. Trong bản
thứ 8 (1967), IDC chỉ đề cập đến tự kỉ như là một dạng “Tâm thần phân liệt” và
lần thứ 9 (1977) thì đề cập đến tự kỉ dưới tên gọi “Rối loạn tâm thần tuổi ấu thơ”.
[1, tr.6]
Trong bản thứ 10 của IDC và bản thứ 3, bản sửa thứ 3, bản thứ 4 của DSM
đã đề cập đến thuật ngữ phổ tự kỉ và định nghĩa đó là một “Rối loạn phát triển
diện rộng” chứ không phải là “Rối loạn tâm thần”. Phần lớn các cha mẹ ở Anh
thì không thích dùng thuật ngữ “Rối loạn phát triển diện rộng”, họ thích dùng là
12


“Rối loạn phổ tự kỉ”, thuật ngữ này cũng được sử dụng trong nhiều công trình

thành phương pháp can thiệp hành vi, được dùng để phát huy tối đa khả năng
học tập của trẻ tự kỉ. Tác giả thử nghiệm chương trình can thiệp sớm cho trẻ nhỏ
dựa vào gia đình trẻ với các lĩnh vực có thể là xã hội, giao tiếp, tự phục vụ, vui
chơi… Cấu trúc của ABA gồm: dạy thử nghiệm các kĩ năng riêng biệt và dạy
ngẫu nhiên. Các nghiên cứu đều cho thấy sự giáo dục phù hợp nhất đối với trẻ tự
kỉ là can thiệp hành vi sớm và tích cực.
Andrew Bandy và Lori Frost nghiên cứu về phương pháp PECS (Picture
Exchange Communication System – Hệ thống giao tiếp thông qua trao đổi tranh)
ứng dụng vào can thiệp sớm cho trẻ tự kỉ. Tác giả sử dụng một loạt chiến lược để
giúp trẻ tự kỉ có được các kĩ năng giao tiếp. Tuy nhiên, phương pháp này mới tập
trung giúp trẻ giao tiếp không lời, cho phép trẻ lựa chọn cách thể hiện nhu cầu
của mình thông qua tranh ảnh.
Một cách tiếp cận khác tập trung vào quan hệ xã hội, xem xét khiếm
khuyết về quan hệ xã hội là khiếm khuyết quan trọng nhất làm ảnh hưởng tới các
mặt phát triển của trẻ tự kỉ và chỉ khi giải quyết được các vấn đề về quan hệ xã
hội mới giải quyết được những vấn đề của tự kỉ. Tiêu biểu là phương pháp Dựa
trên sự phát triển, sự khác biệt cá nhân và các mối quan hệ (DIR –
Developmental, Individual difference, Relationship based) [16, tr.38]
Ngoài ra còn có các cách tiếp cận khác như cách tiếp cận lấy vấn đề giao
tiếp, cảm xúc… của trẻ làm trọng tâm trong nghiên cứu giáo dục cho trẻ tự kỉ.
Có thể nói, các nghiên cứu về tự kỉ trên thế giới mới chủ yếu được thực
hiện ở các nước phát triển như Mỹ, Anh, Thụy Điển, Úc, Pháp, Nhật Bản… Các
công trình nghiên cứu đã đưa ra những vấn đề lý thuyết và tiến hành thực

14


nghiệm, nội dung chủ yếu là phát hiện sớm, chẩn đoán sớm, các tiêu chí sàng
lọc, đánh giá, các phương pháp giáo dục trẻ tự kỉ…
 Lịch sử nghiên cứu về KHGDCN cho trẻ khuyết tật và trẻ tự kỉ

Năm 1978, nhà xuất bản Merrill xuất bản cuốn “Xây dựng và thực hiện
chương trình giáo dục cá nhân” do Bonnie B. Strickland và Ann P. Turnbull viết.
Năm 1995, nhà xuất bản Pro-ed xuất bản cuốn “Individual transition
plans: the teacher’s curriculum guide for helping youth with special needs” của
Paul Wehman. Đây là công cụ quan trọng cho giáo viên, bằng cách sử dụng các
mẫu chuyển đổi kế hoạch cần thiết để thiết kế chương trình học cho trẻ có nhu
cầu đặc biệt [27]. Đến năm 1998, xuất bản cuốn “Best and Promising Practices
in Developmental Disability” của Alan Hilton và Ravie Ringlaben. Cuốn sách
tập trung vào việc hướng dẫn thực hành thực tế và thực hành có hiệu quả khi làm
việc với các học sinh khuyết tật và gia đình họ [18].
Một trong những sản phẩm đặc thù đồng thời cũng là yếu tố quyết định
giúp loài người thoát ra khỏi thế giới loài vật và không ngừng phát triển đó chính
là lập kế hoạch trước khi hành động. Bản kế hoạch hoàn hảo phải luôn thể hiện
được những mục tiêu cụ thể, những điều kiện, phương tiện để thực hiện hoạt
động cũng như kết quả dự kiến trước khi hành động. Bản kế hoạch hoàn hảo sẽ
giúp cho mỗi người thực hiện kiểm soát được tiến độ, tiến trình, điều chỉnh được
các hoạt động, hành vi của người thực hiện và luôn luôn biết hướng tới mục tiêu
đã định nhằm đạt kết quả tốt nhất. [7, tr.5]
Vấn đề hỗ trợ giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ cũng được đề cập trong các
công trình nghiên cứu hay những nguồn tài liệu, sách báo… và chủ yếu tập trung
đến việc hướng dẫn cách thức tương tác, quản lý hành vi, xây dựng hệ thống bài
16


tập phát triển các kĩ năng cho trẻ… dành cho cha mẹ và giáo viên hay một số gợi
ý cách thức tổ chức các hoạt động giáo dục cho trẻ tự kỉ trong môi trường chung,
hòa nhập như các tác giả:V. Brereton, Catherine, Bryna Seigel, Schopler E…
Như vậy, tự kỉ là một trong những chủ đề lớn trong khoảng hai thế kỉ gần
đây. Những thành tựu trong các nghiên cứu về việc chăm sóc, giáo dục, trị liệu
cho trẻ mắc tự kỉ là rất lớn, góp phần rất nhiều vào quá trình giáo dục và nâng

là www.tretuky.com. Nhiệm vụ là nâng cao nhận thức về rối loạn tự kỉ cho các
bậc cha mẹ, cung cấp và hướng dẫn những phương pháp chăm sóc, giáo dục trẻ
tự kỉ một cách phù hợp. Đây là nơi chia sẻ thông tin, tài liệu và kinh nghiệm
chăm sóc, giáo dục trẻ tự kỉ của phụ huynh và các cán bộ chuyên môn. Bên cạnh
đó, Câu lạc bộ còn Tổ chức nhiều các khóa tập huấn do các chuyên gia trong
nước và nước ngoài giảng dạy nhằm giúp cho mọi người hiểu rõ hơn về tự kỉ,
giúp trẻ tự kỉ hòa nhập cộng đồng. Đến nay, hội vẫn hoạt động với số lượng cha
mẹ tham gia ngày càng đông đảo. Các thông tin về trẻ tự kỉ đã và đang ngày
càng phổ biến trên qua đài, báo, truyền hình…
- Nghiên cứu về phương pháp dạy trẻ Tự kỉ
Năm 2004, tác giả Đỗ Thị Thảo với đề tài “Xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo
viên và cha mẹ có con Tự kỉ trong chương trình Can thiệp sớm tại Hà Nội”.
Năm 2007, tác giả Nguyễn Nữ Tâm An với đề tài “Sử dụng phương pháp
TEACCH trong giáo dục trẻ Tự kỉ tại Hà Nội” cho thấy được một góc nhìn về
vấn đề định hướng và điều trị trẻ tự kỉ thông qua giao tiếp, cách vận dụng
phương pháp TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related
Communication handicapped Children) vào trong quá trình can thiệp sớm cho trẻ
tự kỉ.
18


Năm 2008, tác giả Đào Thu Thủy với đề tài “Xây dựng bài tập phát triển
giao tiếp tổng thể cho trẻ Tự kỉ tuổi mầm non”. Đề tài đã thiết kế 20 bài tập phát
triển giao tiếp cho trẻ Tự kỉ 24 – 36 tháng dành cho phụ huynh. Tuy nhiên chưa
tiến hành thực nghiệm để kiểm nghiệm tính khả thi của các bài tập phát triển
giao tiếp tổng thể.
Năm 2009, tác giả Ngô Xuân Điệp trong đề tài “Nghiên cứu nhận thức trẻ
tự kỉ tại Thành phố Hồ Chí Minh” đã cho thấy được thực trạng mức độ nhận
thức của trẻ tự kỉ và mức độ ảnh hưởng của một số yếu tố chủ quan và khách
quan đến nhận thức của trẻ tự kỉ.

Năm 1995, Trung tâm tật học thuộc viện khoa học giáo dục xuất bản cuốn
“Giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật tại Việt Nam” do Trịnh Đức Duy chủ
biên, cuốn sách đã đề cập đến quy trình giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật
gồm 5 bước: quan sát, đặt mục tiêu, kế hoạch thực hiện mục tiêu, các giải pháp
thực hiện kế hoạch, kiểm tra đánh giá.
Từ năm cuối thập niên 90 của thế kỉ XX đến nay, ở Việt Nam nhiều đề tài
cấp bộ, các khóa luận tốt nghiệp cử nhân giáo dục đặc biệt đều chú trọng đến
việc xây dựng nội dung, chương trình phương pháp dạy trẻ khuyết tật trong đó
có trẻ tự kỉ, và đặc biệt chú trọng đến việc xây dựng KHGDCN cho trẻ. Việc xây
dựng KHGDCN phù hợp cho từng trẻ luôn là vấn đề quan trọng, cấp thiết trong
quá trình dạy học và giáo dục cho trẻ.
Năm 2010, tác giả Nguyễn Thị Hoa trong khóa luận tốt nghiệp “Thực
trạng đánh giá và xây dựng KHGDCN cho trẻ tự kỉ tại trung tâm phục hồi chức
năng cho trẻ khuyết tật Thụy An, Ba Vì, Hà Nội” đã cho thấy thực trạng của việc
20


đánh giá và xây dựng KHGDCN cho trẻ tự kỉ ở một trong những trung tâm
chuyên biệt trên địa bàn thành phố Hà Nội.
Năm 2011, tác giả Đinh Thu Hoài với khóa luận tốt nghiệp “Áp dụng
chương trình PEP – R vào đánh giá sự phát triển, lập KHGDCN cho trẻ tự kỉ tại
trung tâm phục hồi chức năng cho trẻ khuyết tật Thụy An, Ba Vì, Hà Nội” đã
cho thấy thực trạng của việc đánh giá phát triển, lập KHGDCN cho trẻ tự kỉ tại
tại một trung tâm phục hồi chức năng cho trẻ khuyết tật ở Hà Nội.
Năm 2012, nhóm tác giả Phạm Minh Mục, Vương Hồng Tâm, Nguyễn
Thị Kim Hoa đã xây dựng cuốn Cẩm nang “Xây dựng và thực hiện KHGDCN
cho trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt” với mục đích giúp cán bộ quản lý giáo dục,
giáo viên và phụ huynh có thể vận dụng một cách linh hoạt các tư liệu vào công
tác xây dựng và thực hiện KHGDCN cho trẻ. [7]
Tóm lại, mặc dù đã có những nghiên cứu về KHGDCN cho trẻ tự kỉ song

các rối loạn này đều có thiếu hụt trong chức năng giao tiếp và xã hội nhưng
chúng khác nhau về phạm vi, mức độ nặng – nhẹ, khởi phát và tiến triển của
triệu chứng theo thời gian. Thuật ngữ ASD thường được xem là đồng nghĩa với
các Rối loạn phát triển diện rộng (Pervasive Developmental Disorders – PDD).
Nhiều quan điểm cho rằng dải ASD bao gồm AD ở giữa, gối lên rối loạn
Asperger, Rối loạn bất hòa nhập tuổi ấu thơ (Childhood Disintegrative Disorder
– CDD), và Hội chứng Rett. [16]
Nhiều ý kiến thống nhất rằng Rối loạn Tự kỉ là một rối loạn phát triển tinh
thần đặc trưng bởi hành vi xa lánh xã hội và sự giảm sút trong ngôn ngữ và
tương tác xã hội. Tự kỉ được coi là một rối loạn phát triển não bộ có ảnh hưởng
đến khả năng giao tiếp và thiết lập các quan hệ cá nhân.
22


Theo từ điển Bách khoa Columbia (1996): Tự kỉ là một khuyết tật phát
triển có nguyên nhân từ những rối loạn thần kinh làm ảnh hưởng đến chức năng
cơ bản của não bộ. Tự kỉ được xác định bởi sự phát triển không bình thường về
kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tương tác xã hội và suy luận. Nam nhiều gấp 4 lần nữ.
Trẻ có thể phát triển bình thường cho đến 30 tháng tuổi [16, tr.11]
Theo Wing (1996) thì hiện nay có nhiều ý kiến còn chưa thống nhất về
định nghĩa tự kỉ cũng như mối quan hệ của nó với những khuyết tật thời thơ ấu
của trẻ bao gồm tất cả khó khăn trong học tập cũng như ngôn ngữ. Tuy vậy, hầu
hết các định nghĩa về rối loạn này đều thống nhất rằng tự kỉ là một rối loạn ảnh
hưởng đến trẻ em từ lúc mới sinh hoặc từ thời thơ ấu gây nên những khuyết tật ở
ba lĩnh vực chính là thiết lập các mối quan hệ xã hội, phát triển kỹ năng giao tiếp
thông thường và vấn đề tưởng tượng xã hội (Cohen & Bolton, 2004). [1]
Theo Autism Society of America (2005), tự kỉ được hiểu là một rối loạn
phát triển có ảnh hưởng trầm trọng trong suốt cuộc đời của một cá nhân. Khuyết
tật tự kỉ thường được xuất hiện trong ba nằm đầu cuộc đời của đứa trẻ.
Tự kỉ cũng có liên quan đến rối loạn PDD, rối loạn AD/HD. Những kỹ

Đây cũng là cách tiếp cận theo DSM – IV.
Khiếm khuyết về giao tiếp

Khiếm khuyết về tương tác xã hội
24

Cứng nhắc trong tư duy


Mô hình “Ba khiếm khuyết” của Lorna Wing và Judith Gould
Tuy nhiên, mô hình này vẫn chưa lột tả hết được những biểu hiện của tự
kỉ, nhất là khi chúng ta nhìn tự kỉ ở phạm vi rộng hơn của rối loạn phổ tự kỉ hay
rối loạn phát triển diện rộng. Cả 2 hệ thống chẩn đoán mà chúng ta đã nói ở trên
là IDC và DSM đều cho rằng, sự khiếm khuyết về tương tác xã hội, giao tiếp,
tưởng tượng và sự cứng nhắc, rập khuôn trong hành động là những biểu hiện
điển hình nhất của tự kỉ.
• Khiếm khuyết về tương tác xã hội: Biểu hiện khiếm khuyết về tương tác xã
hội của trẻ tự kỉ được thể hiện ở những nét chính sau:
Trẻ tự kỉ thường khó khăn trong các mối quan hệ liên cá nhân, quan hệ
mang tính xã hội. Chúng không thích chơi và tách rời khỏi những người xung
quanh, tỏ ra lãnh đạm, không quan tâm đến những người khác thậm chí cả những
người thân trong gia đình. Thiếu sự tiếp xúc bằng mắt, không đáp lại lời của cha
mẹ (khiến lúc đầu cha mẹ có thể lo lắng rằng con mình có tật về thính giác).
Trẻ tự kỉ thường không quan tâm đến việc chia sẻ niềm vui, sự yêu ghét
hay những thành quả mà mình đạt được với người khác.Trẻ thường không chủ
động trong tương tác với người khác. Đôi khi có những trẻ em mắc tự kỉ có chủ
động tương tác với người khác nhưng lại theo một cách rất kì quặc, khó được
chấp nhận như: trẻ liếm hay hít ngửi chân, tay, má… của người khác.
Các trẻ này thường có cách xử sự với người lớn một cách máy móc, không
có khả năng và cũng không quan tâm tới việc thiết lập các mối quan hệ xã hội