BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
PHẠM XUÂN HÙNG
PH¸T TRIÓN
§éi ngò gi¶ng viªn qu¶n lý gi¸o dôc
theo tiÕp cËn n¨ng lùc
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Hà Nội, 2016
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
PHẠM XUÂN HÙNG
PHÁT TRIỂN
ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN QUẢN LÝ GIÁO DỤC
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 62.14.01.14
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
1. PGS. TS. Nguyễn Công Giáp
2. TS. Trịnh Thị Hồng Hà
Hà Nội, 2016
iii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN………………………………………………….……………………………………………………..……………………….………………
i
LỜI CẢM ƠN……………………………………………………………………………………..…..……...……………………………………….………………
ii
MỤC LỤC…….………………………………………………………………………………..……………....…...…………………………………….………………
iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT…………….……………………………………………..….……………………………….………….…………
vi
DANH MỤC BẢNG………………………………………………………………………..…………..…..……………………………………….…………
viii
DANH MỤC HÌNH, ĐỒ THỊ…………………………………………………..………………...……………………………………….…………
ix
MỞ ĐẦU……….…………………………………………………………………………………………………..……………..……………………….………………
1.2.3. Phát triển đội ngũ giảng viên QLGD………………………………………………………..………..……………..…
28
1.2.4. Phát triển đội ngũ giảng viên QLGD theo tiếp cận năng lực.……………….…………...…….
30
1.3. Giảng viên QLGD trong các cơ sở GDĐH có khoa/ngành QLGD……..…….……....…..……
31
1.3.1. Đặc điểm lao động nghề nghiệp người giảng viên QLGD.………..………………..………........
31
1.3.2. Mô hình nhân cách người giảng viên QLGD.………..……………………………………….…..……….......
34
1.3.3. Yêu cầu về phẩm chất, năng lực giảng viên QLGD……………………………….………………...….
35
1.4. Đội ngũ giảng viên QLGD trước yêu cầu phát triển nhân lực QLGD………….............…
38
1.4.1. Nhân lực QLGD cần phải có tính chuyên nghiệp………….........................................................…
iv
1.6. Những yếu tố ảnh hưởng đến phát triển đội ngũ giảng viên QLGD theo tiếp
60
cận năng lực…….…………………………..……………………………………………………..…...…………………………………………...…………………
1.6.1. Yếu tố chủ quan …….…………………………..………………………..…...…………………………………………...…………………
60
1.6.2. Yếu tố khách quan …….….………………………..…………..……………..…………………………….………………………….….
61
Chương 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN
QUẢN LÝ GIÁO DỤC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
2.1. Tình hình phát triển đội ngũ giảng viên QLGD ở Việt Nam …………………………………...…….
63
63
2.1.1. Quá trình hình thành và phát triển đội ngũ giảng viên QLGD…………….…………….…
63
2.1.2. Những kết quả đạt được…………………………….…………………………………………………………………...…..………
64
2.1.3. Những hạn chế, bất cập…………………………………………………………………………………….…………....…..……...
2.4.1. Nhận thức của các cấp quản lý về phát triển đội ngũ giảng viên QLGD theo
tiếp cận năng lực…………………………...………………………………………………………………………………………………………………….……
89
2.4.2. Xây dựng tiêu chuẩn các vị trí chức danh giảng viên QLGD…………………………………
93
2.4.3. Lập kế hoạch và tuyển chọn giảng viên QLGD theo tiếp cận năng lực……………
94
2.4.4. Bố trí, sử dụng giảng viên QLGD theo tiếp cận năng lực……………..…………………….……
96
2.4.5. Đánh giá thực hiện nhiệm vụ giảng viên QLGD theo tiếp cận năng lực…………
97
2.4.6. Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên QLGD theo tiếp cận năng lực…………….
98
2.4.7. Xây dựng môi trường, tạo động lực làm việc cho đội ngũ giảng viên QLGD….
100
119
3.1. Định hướng phát triển đội ngũ giảng viên QLGD giai đoạn 2011- 2020………………
119
3.2. Nguyên tắc đề xuất giải pháp …………………………………………………………………….……………………………..……….
121
3.2.1. Đảm bảo tính đồng bộ…………………………………………………..……………………….………………..…………..……….
121
3.2.2. Đảm bảo tính thực tiễn……………………………………….………………………….………….………………………..……….
122
3.2.3. Đảm bảo tính khả thi…...………………………………………………………………………………………..……………..……….
122
3.3. Các giải pháp phát triển đội ngũ giảng viên QLGD theo tiếp cận năng lực...........…
123
3.3.1. Xây dựng Bộ tiêu chuẩn năng lực giảng viên QLGD…………………………………………………
123
162
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ………………………………………………….………..………………………………………………
174
1. Kết luận………………………………………..……………………………………………………………….………………………………….…….….
174
2. Khuyến nghị………………………………………………………………………………………………………………………….……….………
175
CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN………………….…………....
178
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………….…………………………………………………….………………….………..
179
PHỤ LỤC………………………………………….……………………………………….…………………………………………………………………………….
188
Phụ lục 1. Mẫu phiếu khảo sát………………………………………………...…………………………………………………………………
189
CNH, HĐH
ĐHQGHN
ĐHSP
Đọc đầy đủ
Bộ Lao động Mỹ (American Society for
Training and Development)
Cán bộ quản lý
Cán bộ quản lý giáo dục
Cao đẳng, đại học
Chuyên môn nghiệp vụ
Cơ sở giáo dục
Cơ sở vật chất - Thiết bị
Công nghệ thông tin
Công nghiệp hóa, hiện đại hóa
Đại học quốc gia Hà Nội
Đại học sư phạm
ĐT-BD
Đào tạo - bồi dưỡng
ĐNGV
Đội ngũ giảng viên
GV
GVCC
GVC
GVQLGD
KHGDVN
Khoa học giáo dục Việt Nam
KT-VHXH
Kinh tế - Văn hóa xã hội
KTTT
Kinh tế tri thức
LĐQL
Lãnh đạo, quản lý
vii
Chữ viết tắt
Đọc đầy đủ
NQTW
Mạnh, Yếu, Vận hội, thách thức
(Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats)
Nghị quyết Trung ương
NCKH
(Profession Oriented Higher Education)
Tổ chức lao động quốc tế
(International Labour Organization)
Trung cấp chuyên nghiệp
TCSP
Trung cấp sư phạm
THCS
Trung học cơ sở
THPT
Trung học phổ thông
POHE
ILO
VHCĐ
Văn hóa cộng đồng
VHXH
Văn hóa xã hội
XDKH
4.
Bảng 2.2.
Một số công trình NCƯD tiêu biểu giai đoạn 2011-2015
66
5.
Bảng 2.3.
Thống kê số phiếu hỏi khảo sát thực trạng GVQLGD
70
6.
Bảng 2.4.
Số lượng đội ngũ GVQLGD các cơ sở GDĐH có khoa/ngành QLGD
72
7.
Bảng 2.5.
Tỷ lệ về cơ cấu ngành đào tạo GVQLGD
Tổng hợp đánh giá năng lực giảng dạy của GVQLGD
224
12.
Bảng 2.10.
Đánh giá năng lực chuyên môn của GVQLGD
224
13.
Bảng 2.11.
Đánh giá năng lực nghiên cứu khoa học của GVQLGD
225
14.
Bảng 2.12.
Đánh giá năng lực hoạt động xã hội của GVQLGD
225
15.
19.
Bảng 2.17.
Tổng hợp thực trạng phát triển đội ngũ GVQLGD
102
20.
Bảng 2.18.
114
21.
Bảng 2.19.
Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển đội ngũ GVQLGD
Phân tích SWOT phát triển đội ngũ GVQLGD theo TCNL
22.
Bảng 3.1.
Tổng hợp nhu cầu phát triển nhân lực QLGD đến 2020
120
23.
Bảng 3.7.
29.
Bảng 3.8.
30.
Bảng 3.9.
Tổng hợp tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp đề xuất
KQ thử nghiệm về XDKH và ĐGXL năng lực GVQLGD
Các tham số thử nghiệm XDKH ĐG xếp loại năng lực
GVQLGD theo 2 phương pháp
Phân phối tần suất và (tần suất) lũy tích của hai phương pháp
Các tham số thử nghiệm thực hiện ĐG năng lực GVQLGD
theo hai phương pháp
Phân phối tần suất và tần xuất lũy tích về mức độ thực hiện
đánh giá, xếp loại năng lực GVQLGD
111
167
168
169
170
171
Hình 1.4.
Cấu trúc nội dung khung năng lực người GVQLGD
48
5.
Hình 1.5.
Qui trình đánh giá thực hiện nhiệm vụ của GVQLGD
56
6.
Hình 2.1.
Đánh giá năng lực giảng dạy của GVQLGD
80
7.
Hình 2.2.
Đánh giá về phát triển năng lực chuyên môn của GVQLGD
81
86
12.
Hình 2.7.
Biểu đồ so sánh thực trạng mức độ nhận thức và thực hiện hoạt
động quản lý phát triển đội ngũ GVQLGD hiện nay
103
13.
Hình 3.1.
Phân hạng chức danh viên chức GVQLGD
131
14.
Hình 3.2.
Qui trình nội dung đánh giá, xếp loại năng lực GVQLGD
143
15.
1
MỞ ĐẦU
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
Bước vào kỷ nguyên mới, với sự chuyển đổi của lực lượng lao động đáp ứng
nền kinh tế tri thức, toàn cầu hóa và hội nhập. Phương pháp tiếp cận dựa vào năng lực
trong phát triển nhân lực đã được nghiên cứu, áp dụng vào các nội dung như: qui
hoạch, đào tạo, tuyển chọn, sử dụng, đánh giá, tạo động lực để phát triển năng lực cho
con người trong một tổ chức mang lại hiệu quả nhất. Năng lực và các mô hình năng
lực có vai trò quan trọng trong phát triển nguồn nhân lực, là một trong những điều
kiện tiên quyết trong lĩnh vực quản lý phát triển tổ chức và tổ chức nghề nghiệp
(Competencies Staffing & Selection Education & Training Organizational Development
Performance Management [86, tr 2-51]). Mô hình năng lực được nhiều quốc gia vận dụng
vào PTĐN giảng viên trong GDĐH (competency model of University lecturers).
Tổ chức giáo dục UNESCO tuyên bố, khuyến khích sử dụng mô hình năng lực
trong các trường đại học cũng như các chương trình đào tạo nhằm phát triển năng lực
sáng tạo cho đội ngũ GVĐH, đảm bảo trình độ xuất sắc cho nghiên cứu và giảng dạy;
Năng lực đóng vai trò quan trọng, xuyên suốt đảm bảo chất lượng, sự quản trị và tài
chính, quốc tế hóa; năng lực như là ngôn ngữ chung trong các “chính sách hoàn thiện
nhân sự cần được áp dụng trong các cơ sở GDĐH” ở mọi quốc gia [65]. Có thể nhìn
nhận rằng: yếu tố cốt lõi của đội ngũ GVĐH chính là nhân tố năng lực (từ mỗi GVĐH,
toàn thể đội ngũ GV và hệ thống quản lý).
Ở Việt Nam, QLGD được coi là khâu then chốt; khoa học QLGD được giảng
dạy trong các cơ sở GDĐH (1990) với sứ mệnh: đào tạo nhân lực QLGD; nghiên cứu
các chính sách có liên quan đến các hoạt động QLGD ở nhiều cấp độ khác nhau; xây
dựng các luận cứ khoa học, các giải pháp chủ yếu để đổi mới quản lý GD&ĐT ở tầm
vĩ mô và vi mô theo hướng kế thừa được tính truyền thống và cập nhật với các thành
tựu lý luận giáo dục hiện đại. Trong những năm qua, chúng ta đã xây dựng được một
đội ngũ giảng viên giảng dạy ngành QLGD ở các trình độ góp phần đào tạo, bồi dưỡng
và cán bộ QLGD theo từng cấp học và trình độ đào tạo...có năng lực” thì mới thực hiện
được quá trình giáo dục “chuyển từ truyền thụ nội dung sang tiếp cận năng lực”.
Để từng bước chuẩn hóa đội ngũ GV, Chính phủ đang triển khai xây dựng
khung chính sách, gắn với hệ thống chức danh và yêu cầu tiêu chuẩn chức danh nhà
giáo; tuy nhiên, chủ trương này chưa được thực hiện đối với khối giảng viên chuyên
ngành QLGD. Muốn có giải pháp khả thi, tối ưu cho bài toán trên, ngoài việc nghiên
3
cứu thực trạng, tìm ra những hạn chế, những vấn đề tồn tại cần khắc phục; trong bối
cảnh mới bài toán phát triển đội ngũ QLGD ở nước ta có thể được nhìn nhận còn là lĩnh
vực mới mẻ, phức tạp hơn rất nhiều (so với GVĐH). Bởi lẽ, ngoài nhiệm vụ đào tạo các
trình độ chuyên ngành QLGD, họ vừa trực tiếp đào tạo, bồi dưỡng kiến thức CMNV
cho đội ngũ cán bộ lãnh đạo QLGD; tham gia nghiên cứu, tư vấn đề xuất chính sách
quản lý một hệ thống giáo dục rộng lớn trong bối cảnh hội nhập quốc tế.
Có thể nhận thấy công cuộc đổi mới QLGD ở nước ta phụ thuộc một phần lớn
vào năng lực, trí tuệ của đội ngũ GVQLGD và chuyên gia QLGD. Tuy nhiên, lời giải
cho bài toán phát triển đội ngũ này, đến nay dường như còn bỏ ngỏ. Có rất ít công trình
nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề phát triển đội ngũ GVQLGD; đặc biệt, chưa có nghiên
cứu nào về phát triển đội ngũ GVQLGD theo tiếp cận năng lực.
Trên cơ sở lý thuyết các mô hình tiếp cận phát triển NNL và dưới góc độ quản
lý, tác giả lựa chọn đề tài “Phát triển đội ngũ GVQLGD theo tiếp cận năng lực” với
mong muốn nghiên cứu đề xuất giải pháp đổi mới quản lý phát triển đội ngũ GV để
từng bước chuẩn hóa, hiện đại hóa. Từ đó chuẩn hóa hệ thống các kiến thức, kỹ năng
và thái độ cần thiết cho người GVQLGD gắn với yêu cầu nhiệm vụ cụ thể trước yêu
cầu đổi mới căn bản toàn diện GD&ĐT. Với ý nghĩa quan trọng và cấp thiết đó, tác giả
lựa chọn vấn đề “Phát triển đội ngũ giảng viên QLGD theo tiếp cận năng lực” làm đề
tài nghiên cứu cho Luận án tiến sỹ chuyên ngành Quản lý giáo dục.
2. MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
lực QLGD của hệ thống giáo dục quốc dân; trong bối cảnh đổi mới căn bản toàn diện
giáo dục, công tác phát triển đội ngũ này là nhu cầu hết sức cấp thiết.
Có thể vận dụng phương thức quản lý nguồn nhân lực dựa trên năng lực vào phát
triển đội ngũ giảng viên QLGD theo tiếp cận năng lực nhằm đề xuất một hệ thống các
giải pháp đảm bảo tính đồng bộ, tính thực tiễn và tính khả thi bằng cách xây dựng Bộ
tiêu chuẩn năng lực (khung năng lực nghề nghiệp giảng viên QLGD) làm công cụ cho
quá trình tổ chức quản lý các nội dung phát triển đội ngũ giảng viên QLGD, góp phần
nâng cao năng lực nghề nghiệp cho mỗi giảng viên và toàn đội ngũ giảng viên QLGD.
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
4.1. Khách thể nghiên cứu: Vấn đề phát triển đội ngũ GVQLGD trong các cơ
sở GDĐH có khoa, ngành QLGD.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Phát triển đội ngũ GVQLGD theo tiếp cận năng
lực trong các cơ sở GDĐH có khoa, ngành QLGD ở Việt Nam.
5
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu các giải pháp phát triển đội ngũ GVQLGD theo tiếp cận năng
lực (nghề nghiệp) dưới góc độ QLGD trong các cơ sở GDĐH có khoa, ngành QLGD
của chủ thể quản lý là hiệu trưởng các trường ĐH; Giám đốc Học viện; Viện trưởng
(gọi chung là hiệu trưởng);
5.2. Khảo sát thực trạng, thăm dò sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề
xuất ở một số cơ sở GDĐH có khoa, ngành QLGD gồm: Đại học Đồng Tháp, ĐHSP
thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Sài Gòn, Đại học Qui Nhơn, ĐHSP Huế, ĐHSP Hà
Nội, Đại học Giáo dục (ĐHQG Hà Nội), ĐHSP Thái Nguyên, Học viện QLGD, Viện
Khoa học giáo dục Việt Nam, Học viện Chính trị (Bộ Quốc phòng) và Học viện KHXH
thuộc Viện Hàn lâm KHXH Việt Nam.
5.3. Thử nghiệm giải pháp “đánh giá năng lực GVQLGD” tại các cơ sở GDĐH
Tiếp cận phát triển nhân lực là kế thừa các thành tựu về khoa học quản lý nhân
lực, nhân sự, tối ưu hóa năng suất đội ngũ [32,tr.175].
6.2. Phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp các nghiên cứu lý thuyết (sách, tạp chí NCKH, báo, các đề
tài NCKH, các dự án khoa học…) để làm rõ cơ sở lý luận về năng lực GVQLGD, về
quản lý NNL nói chung và phát triển đội ngũ GVQLGD nói riêng (cơ sở phương pháp
luận, bản chất, nội dung, tiến trình thực hiện).
Hệ thống hóa các văn bản quy phạm hiện hành về GDĐH và GVQLGD làm cơ sở
pháp lý cho việc đề ra hệ giải pháp phát triển đội ngũ GVQLGD theo tiếp cận năng lực;
6.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn và tổng kết kinh nghiệm
Điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn sâu để khảo sát thực trạng những hoạt động
phát triển đội ngũ GVQLGD ở các cơ sở GDĐH có khoa, ngành QLGD về: cơ cấu, số
lượng, chất lượng, tuyển dụng, sử dụng, chế độ chính sách đãi ngộ, tạo động lực cho
đội ngũ GVQLGD.
Bằng phương pháp nghiên cứu thực tiễn và tổng kết kinh nghiệm, khảo sát thực
trạng hệ thống năng lực GVQLGD gồm các năng lực: giảng dạy, chuyên môn, NCKH,
hoạt động xã hội và cộng đồng, năng lực cá nhân người GVQLGD.
6.2.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để thu thập, xin ý kiến các chuyên
gia, CBQL, GVQLGD các trường/khoa QLGD về vấn đề nghiên cứu nhằm bảo đảm
độ tin cậy của kết quả điều tra.
7
6.2.4. Phương pháp khảo nghiệm và thực nghiệm,
Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp qua trưng cầu ý
kiến của đội ngũ GVQLGD và đồng nghiệp; ý kiến của chủ thể trực tiếp quản lý đội
ngũ GVQLGD (bộ môn/khoa/trường); ý kiến của HVSV ở các trình độ đào tạo: cử
nhân, cao học và NCS chuyên ngành QLGD;
8.1. Về cơ sở lý luận
- Luận án đã xây dựng được cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ GVQLGD theo
tiếp cận năng lực;
- Trên cơ sở mô hình tổng thể GVĐH của UNESCO và mô hình GVĐH theo
Luật GDĐH Việt Nam, Luận án đã đề xuất được mô hình nhân cách người GVQLGD
với các thành tố là nhà sư phạm, nhà QLGD, nhà nghiên cứu, nhà hoạt động XH [18].
- Đề xuất được cấu trúc nội dung khung năng lực người GVQLGD.
8.2. Về cơ sở thực tiễn
- Đánh giá thực trạng và đưa ra được bức tranh tổng thể về sự hình thành và phát
triển đội ngũ GVQLGD trong các cơ sở GDĐH Việt Nam; phân tích đánh giá thực trạng
đội ngũ GVQLGD: đưa ra nhận định về năng lực GVQLGD thông qua các hoạt động giảng
dạy, phát triển chuyên môn, nghiên cứu, hoạt động xã hội; thực trạng quản lý phát triển đội
ngũ GVQLGD ở các cơ sở GDĐH Việt Nam như: số lượng, cơ cấu, năng lực nghề nghiệp
và các hoạt động quản lý phát triển đội ngũ GVQLGD theo tiếp cận năng lực;
- Đã xây dựng khung năng lực GVQLGD của Việt Nam gồm 5 tiêu chuẩn năng
lực: giảng dạy, chuyên môn, nghiên cứu khoa học, hoạt động xã hội, cộng đồng và
năng lực cá nhân; từ đó, đề xuất 30 tiêu chí, mức đánh giá (chỉ báo) và các minh chứng
để đánh giá GVQLGD theo chuẩn năng lực;
- Đề xuất được 6 giải pháp 17 hoạt động của chủ thể quản lý để phát triển đội
ngũ GVQLGD có tính cấp thiết và tính khả thi cao trong các cơ sở GDĐH có khoa,
ngành QLGD.
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục công trình khoa học đã công bố, Tài
liệu tham khảo, Phụ lục; Luận án gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ GVQLGD tiếp cận năng lực;
Chương 2: Cơ sở thực tiễn về phát triển đội ngũ GVQLGD tiếp cận năng lực;
Chương 3: Giải pháp chủ yếu phát triển đội ngũ GVQLGD theo tiếp cận năng lực.
quản lý, nâng cao hiệu suất lao động của con người và giảm thiểu sự thiên vị theo đánh
giá truyền thống và kiểm tra năng khiếu (McLagan (1997) [68]. Cùng với những
10
nghiên cứu Boyatzis (1982), Fleishman, Wetrogen, Uhlman, & Marshall- Mies (1995);
Kathryn Barto và Graham Matthews (2001); Fulmer, Conger (2004); Gangani,
McLean, Braden, (2006); Sandberg, (2006)…vv, bổ sung thêm các thành tố vào mô
hình năng lực như: động cơ, trình độ nhận thức về công việc, các tố chất tài năng,
năng khiếu. Năng lực được xem như là “mô tả bằng văn bản/từ điển của thói quen làm
việc được đo lường và kỹ năng cá nhân sử dụng để đạt được mục tiêu công việc” hoặc
“năng lực là tập hợp các khả năng, nguồn lực của một con người hay một tổ chức
nhằm thực thi một công việc nào đó”[83, tr. 5-7];
Năm 1997, tác phẩm “Phát triển năng lực chuyên môn cho các nhà Lãnh đạo và
QLGD” (Professional Development For Educational Management Leadership and
management in education) của các tác giả Kydd Lesley, Crawford Megan, Riches Colin
(Anh quốc), theo các tác giả, ý niệm về năng lực có 2 trường phái, là chìa khóa cho việc
nghiên cứu, vận dụng sáng tạo của các nhà QLGD [79, tr.120-121]:
+ Người Anh quan niệm: năng lực được giới hạn bởi 3 yếu tố KSA: kiến thức
(Knowledge), kỹ năng (Skills), thái độ (Atttitude);
+ Người Mỹ cho là bất kì yếu tố nào dẫn đến thành công, đạt hiệu quả cao để hoàn
thành một công việc (hay quản lý tốt các hoạt động) đều được xem là năng lực.
Năm 2011, Cục Đào tạo và việc làm, Bộ Lao động Mỹ (Employment and
Training Administration - ETA), đề xuất phát triển mô hình năng lực có cấu trúc hình
kim tự tháp gồm 4 lớp: (1) Năng lực kiến thức chuyên môn (Specific Knowledge
Competencies); (2) Năng lực phương pháp kỹ thuật (Specific Technical Competencies);
(3) Năng lực chuyên gia, tư vấn kỹ thuật (Specific Requirements); (4) Năng lực quản lý
(Management Competencies).
Tất cả 4 lớp năng lực trên được đặt trên năng lực nền tảng, cơ bản cá nhân
(generic competencies) hay năng lực cốt lõi (core) xuyên chức năng (cross-functional)
Gangani, McLean, Braden, 2006; Cộng đồng ĐH Trung ương Michigan xuất bản ba tác
phẩm :“Hệ thống thông tin nghề nghiệp trong thế kỷ 21: Sự phát triển của O *
NET. Washington” của tác giả Fleishman (1999) Hiệp hội tâm lý Mỹ;“Mô hình chiến
lược phát triển nguồn nhân lực dựa vào năng lực cốt lõi” của Mahwah (1999); “Người
lãnh đạo: Lý thuyết và thực hành” của Northouse (2004)…vv, khẳng định sự cần thiết
của năng lực trong đào tạo và phát triển “Competencies: the next generation Training
and Development” và năng lực của một nhà lãnh đạo, quản lý [85], [86], [87].
Tác giả người Pháp là Christian Batal (2002) với bộ sách “Quản lý NNL trong
khu vực nhà nước”, Ông đã đưa ra một lý thuyết tổng thể về “quản lý phát triển NNL
theo tiếp cận năng lực” bao gồm từ khâu kiểm kê, đánh giá đến nâng cao năng lực,
hiệu lực của đội ngũ và NNL [9, tr.257].
12
Năm 2004, nhóm các tác giả David D. Dubois, William J. Rothwell, nghiên cứu
đưa hệ thống năng lực vào quản trị NNL với tác phẩm “Quản lý nguồn nhân lực dựa
trên năng lực”[74]; Michelle R. Ennis, đã công bố “các thành tố mô hình năng lực
của các ngành nghề khác nhau” (Practical questions in building competency models)
nhằm xây dựng các mô hình năng lực trong đào tạo các ngành công nghiệp để chuẩn bị
NNL lao động có hiệu quả [83]. Năm 2010, Noordeen T. Gangani & Gary N. McLean
(Đại học Minnesota) với nghiên cứu “Chiến lược phát triển nguồn nhân lực dựa trên năng
lực” (Competency-Based Human Resource Development Strategy) [86, tr.7].
Có thể nhận thấy, những công trình nghiên cứu phát triển đội ngũ GVĐH theo tiếp
cận năng lực ở nước ngoài khởi đầu từ cuối thập niên XX, phát triển mạnh mẽ đầu thế kỷ
XXI, làm cơ sở để phát triển mô hình (khung) năng lực trong GVĐH như: mô hình năng
lực GVĐH của Oxford, Vương quốc Anh [81]; mô hình năng lực GVĐH Singapore [81];
mô hình năng lực GVĐH Trung Quốc [93]; mô hình POHE (Profession Oriented Higher
Education) GVĐH đại học khoa học ứng dụng ở Hà Lan [78]; chuẩn năng lực GVĐH
Liên bang Đức “Handlungskompetenz” [82]; mô hình GVĐH sư phạm Mỹ năm 2008
(The Association of Teacher Educators) [55, tr.184]; khung năng lực giáo viên Australia
cập các kỹ năng quản lý; theo tác giả “quản lý là một đề tài ứng dụng, các bài giảng về
khoa học quản lý cho HVSV cần nghiên cứu vận dụng năng lực nghề nghiệp” [89, tr.483].
Richard E. Boyatzis (2008) với nghiên cứu “Phát triển năng lực quản lý và
lãnh đạo trong thế kỷ 21” (Development of competencies managers and leaders in the
21st century) [89, tr.5-12], quan niệm chúng ta đang sống trong “thế giới phẳng”, năng
lực và mô hình năng lực đã được nhiều quốc gia sử dụng rộng rãi, chúng được xem
như một công cụ giúp xác định các kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết để có thể
làm việc một cách hiệu quả nhiệm vụ.
Năm 2011, Sherry Fox với nghiên cứu“Chìa khóa giá trị của năng lực: Một góc
nhìn quản lý dựa vào năng lực”(Unlocking the Value of Competencies: A Look at
competency-based management) [102], Hiệp hội Quản lý nguồn nhân lực Hoa kỳ
(SHRM) cho rằng đây là “chìa khóa” phát triển NNL của thập niên mới với ưu thế:
+ Cách tiếp cận quản lý dựa vào năng lực là một phương pháp tiêu chuẩn hóa và
tích hợp tất cả các hoạt động nhân sự dựa vào năng lực, hỗ trợ các mục tiêu của tổ chức.
+ Cách tiếp cận này giúp các chuyên gia/chủ thể quản lý nhân sự hiểu những
khả năng hoạt động của tổ chức và làm thế nào để đào tạo, phát triển NNL một cách
hiệu quả và phải chuẩn bị các kỹ năng thực hiện vai trò/nhiệm vụ mong muốn.
14
Năm 2013, Giáo sư Mark Brundrett và các cộng Đại học Liverpool John
Moores (CERES) trong cuốn sách“Nghiên cứu phát triển giảng viên lãnh đạo và quản
lý giáo dục: Các phương pháp và cách tiếp cận”(Brundrett, Christopher Rhodes (2013),
Researching Educational Leadership and Management: Methods and Approaches. SAGE,
based in Los Angeles and London) [71], cho rằng nguyên nhân khiến các tổ chức ngày
càng phổ biến tiếp cận mô hình năng lực trong phát triển NNL đó là:
(i) Toàn cầu hóa làm gia tăng cạnh tranh giữa các quốc gia, cạnh tranh giữa các
tổ chức trong một quốc gia; (ii) Chuyển đổi từ quan điểm hàng hóa là trung tâm sang
con người là trung tâm; (iii) Chuyển đổi quan điểm chỉ cần làm đúng chức năng, đúng
nguyên tắc sang làm hài lòng khách hàng; (iv) Môi trường liên tục thay đổi khiến các
Copyright: Tài liệu đại học ©