ĐẶT VẤN ĐỀ
Trong những năm gần đây, Giáo dục và Đào tạo đã có chuyển biến cả về
lượng và chất, phương pháp dạy học thụ động đã nhường chỗ cho phương pháp
dạy học tích cực. Tuy nhiên, việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực vẫn đang
còn là vấn đề cần bàn. Trong giảng dạy và học tập các môn học trong trường phổ
thông nói chung và môn sinh học nói riêng hiện nay còn nhiều hạn chế, chưa phát
huy được năng lực tư duy hệ thống và năng lực sáng tạo của học sinh trong giải
quyết những vấn đề học tập và thực tiễn cuộc sống. Gíao viên vẫn quen dạy theo
phương pháp phân tích cấu trúc, chưa chú trọng đến phương pháp tổng hợp hệ
thống, dẫn đến tình trạng học sinh thấy được “cây” mà không thấy “rừng”, học
sinh được học “sinh lý học thực, động vật” chứ không phải học “sinh lý học cấp
cơ thể”.
Quan điểm hệ thống đã được quán triệt trong xây dựng chương trình và
sách giáo khoa trung học phổ thông. Tuy nhiên, phần lớn giáo viên chưa thấm
nhuần quan điểm hệ thống trong dạy học, chưa thấy được tính hệ thống và đặc
điểm chung của các hệ thống sống từ cấp độ Tế bào  Cơ thể  Quần thể - loài

 Quần xã  Hệ sinh thái  sinh quyển.
Sinh học 11 tìm hiểu các hoạt động sống (sinh lý) ở cấp cơ thể (cơ thể đa
bào), nội dung, chương trình được thể hiện theo quan điểm: cấu trúc hệ thống,
tiến hoá. Sinh học 11 trình bày các hoạt động sinh học của cơ thể thực vật và cơ
thể động vật riêng biệt, tuy cùng là cấp cơ thể đa bào nhưng thực vật và động vật
là hai nhóm thuộc hai giới khác nhau, nên chúng có nhiều điểm khác biệt, song
nó cùng một cấp độ tổ chức sống, nên chắc chắn phải có điểm chung.
Như chúng ta đã biết, cơ thể thực vật và động vật được tạo nên bởi các cơ
quan hoặc hệ cơ quan, nhỏ hơn là tế bào. Mọi hoạt động sống của cấp cơ thể được
diễn ra không chỉ ở cơ quan, hệ cơ quan mà còn trong tế bào. Tế bào đã được học
ở Sinh học 10. Do vậy, nghiên cứu hoạt động sống ở cấp cơ thể đa bào chỉ tập
1



2. Dùng graph cấu trúc hoá nội dung tài liệu giáo khoa
Graph có thể cấu trúc hoá nội dung tài liệu giáo khoa tạo mối liên hệ giữa
các kiến thức trong một hệ thống nhất định. Graph cho phép sắp xếp các hoạt
động dạy học và một trình tự và tạo nên hệ thống kiến thức cho học sinh. Đồng
thời qua đó chiếm lĩnh hệ thống kiến thức mà học sinh tự bồi dưỡng được
phương pháp tự học, tự nghiên cứu. Bên cạnh đó thì những kiến thức mang tính
hệ thống sẽ giúp học sinh nhớ lâu hơn, tái hiện chính xác hơn, vốn kiến thức của
học sinh được huy động dễ dàng hơn trong quá trình tìm tòi giữa các kiến thức
cần chiếm lĩnh.
3. Dùng graph hướng dẫn học sinh tự học
Tự học là một hoạt động tâm lý đặc trưng của con người, hoạt động tự học
là hoạt động tự giác, tích cực, chiếm lĩnh tri thức khoa học bằng hành động của
cá nhân hướng tới những mục tiêu nhất định. Tự học ở mọi lúc mọi nơi trên lớp,
ngoài giờ trên lớp, trong xã hội. Nhờ những graph thể hiện mối quan hệ của các
kiến thức, Học sinh sẽ có một cách ghi nhớ bằng “ngôn ngữ” graph vừa ngắn
ngọn lâu bền và dễ tái hiện, vận dụng linh hoạt trong hoàn cảnh cụ thể.

Chương 2. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC SỬ DỤNG GRAPH SINH HỌC
4


TRONG TRƯỜNG THPT
I. Thực trạng của việc sử dụng graph trong dạy học SH ở trường THPT
1. Thực trạng việc nhận thức của giáo viên về việc sử dụng graph trong quá
trình dạy học sinh học.
Để xác lập cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng các biện pháp nâng cao hiệu
quả sử dụng gpaph trong dạy học sinh học ở trường THPT, tôi đã tiến hành điều
tra về nhận thức, mức độ sử dụng, hiệu quả sử dụng cũng như việc cải tiến, thiết
kế các gpaph của giáo viên một số trường THPT trên địa bàn huyện Hà Trung và
Thị xã Bỉm Sơn. Kết quả khảo sát mức độ nhận thức của GV về việc sử dụng


57,58

- Phát huy được tính tích cực, độc lập, sáng tạo

20

60,61

- Đảm bảo kiến thức vững, chắc.

25

75,76

- Chuẩn bị công phu, mất nhiều thời gian.

3

9,9

- Hiệu quả bài học không cao.

0

0

- Không thi cử.

15


Tỉ lệ (%)

- Thường xuyên.

12

36,4

- Thỉnh thoảng

20

60,6

- Không sử dụng

1

3,0

Kết quả này phản ánh thực trạng: mặc dù GV đã nhận thức đúng đắn về
sự cần thiết của graph trong quá trình dạy học sinh học, nhưng việc sử dụng
graph trong thực tế lại rất hạn chế. Điều này tạo nên mâu thuẫn giữa nhận thức
và mức độ sử dụng graph của GV trong quá trình dạy học ở trường THPT hiện
nay.

3. Quá trình sử dụng graph của GV trong tiến trình dạy học SH ở trường
6



0

0

- Thông báo kiến thức mới

2

6,0

- Minh họa cho kiến thức lí

30

90,91

- Củng cố, mở rộng kiến thức

21

63,64

- Kiểm tra, đánh giá kết quả học

0

0

thuyết

36,5

- Thầy (cô) vui tính, yêu quý HS.

9

6,57

- Lí do khác.

10

7,3

Qua bảng số liệu trên cho thấy, lí do hàng đầu khiến HS thích học môn SH
là phương pháp giảng dạy của GV và một lí do thứ hai khiến cho HS yêu thích
môn học đó là được xây dựng và sử dụng graph. Điều này một lần nữa khẳng
định vai trò quan trọng của hoạt động sử dụng graph trong dạy học sinh học.
Từ kết quả điều tra, khảo sát thực trạng việc sử dụng graph trong quá
trình dạy học SH ở trường THPT cho phép đi đến kết luận: việc nâng cao hiệu
quả sử dụng graph trong dạy học sinh học là vấn đề cấp bách, cần thiết nhằm
góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
Chương 3.

GIẢI PHÁP VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN

I. Mục tiêu
Tôi xây dựng bộ graph với những mục tiêu sau:
- Đối với HS: nhằm hướng dẫn HS tìm tòi, phát hiện, củng cố và hoàn thiện kiến
thức, đặc biệt là hệ thống hóa kiến thức trong tất cả các khâu của quá trình dạy học.

Chuyển

15,16

Tiêu hóa

2

1-3

Chuyển hoá

hoá vật

17

Hô hấp

1

1-2

vật chất và

chất và

18

Tuần hoàn


2,3,12

Graph 01: (hướng dẫn học tập) Graph chuyển hoá vật chất và năng lượng ở
Tiêu hóa
…………………

9


động vật gồm các quá trình sau:

Bài 15: Tiêu hoá ở động vật
Graph 02: (Hướng dẫn tự học - Kiểm tra) Quá trình tiêu hoá ở người
……… ………
…
Thức ăn

Khoang miệng
………

………

Dạ dày

………
………

Cơ quan

………..


Bài 16: Tiêu hóa (tiếp theo)
Graph 03: (Kiểm tra 15’ cũng có thể dùng tự học) Graph quá trình tiêu hoá
Protein ở động vật nhai lại: Hoàn thành graph tóm tắt quá trình tiêu hoá protein
ở động vật nhai lại bằng cách đánh dấu mũi tên theo chiều thích hợp:

Protein trong T/Ă
Urê

Tuyến nước bọt

Hoạt động của VK dạ cỏ
amoniac

Gan: tạo urê

Protein VK
Tiêu hoá trong
dạ múi khế

Các axit amin

Hấp thụ vào cơ thể

Bài 18: Tuần hoàn
11


1.


TTP

TTT

...........

...........
Phổi

Bài 19: Tuần hoàn máu
12


1. Hoạt động của tim
Graph số 06: (củng cố) Graph hoạt động của tim
…………………
.

Tâm nhĩ co

Tâm thất co

……………..

……………..

……………..

2. Điều hoà hoạt động của tim mạch
Graph 07: (củng cố) Hãy hoàn thành sơ đồ hoạt động tim mạch


Graph số 08:(củng cố) Quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng gồm những
quá trình nào?
………………
………………….
Chuyển hóa vật chất và
năng lượng ở động vật
…………………
……………….

Graph số 09: (củng cố) Diễn biến cơ bản của các quá trình tiêu hóa.

Biến đổi cơ
học
Thức ăn

Biến đổi hoá học

- .............................
…………………
…………………
……
- .............................
…………………
…………………
……

Chất
dinh
dưỡng


Graph 11: (củng cố) Hoàn thiện graph diễn biến cơ bản quá trình tuần hoàn
…………………………………………
…………………………………………
Xảy ra

Đi Theo

...........
Đến

TMC

Tim

Đi Theo

Về

Đi Theo

.........

.......

.........

........
Về



Tim
………….

……………

…………….
…………………..

Ch-¬ng 3. thùc nghiÖm
16


1. Mục tiêu thực nghiệm
Xây dựng quá trình thực nghiệm và tiến hành thực nghiệm để xác định
tính hiệu quả, tính khả thi của bộ graph đã xây dựng trong dạy học phần chuyển
hóa vật chất và năng lượng ở động vật (Sinh học 11- chương trình chuẩn).
2. Nội dung thực nghiệm
Tôi chọn 4 lớp có trình độ tương đương nhau 11B1,11B2,11B7,11B8 và
đã tiến hành soạn giáo án và tổ chức giảng dạy tại các lớp thực nghiệm là các lớp
( 11B1,11B7 ) theo phương án sử dụng các graph đã thiết kế. Ở các lớp đối
chứng ( 11B2, 11B8 ) dạy theo phương pháp thông thường.
Sau khi tổ chức giảng dạy tại lớp thực nghiệm ( TN ) và đối chứng ( ĐC ), tôi
tiến hành kiểm tra 2 lần:
- Lần 1: Sau khi kết thúc bài 17, Sinh học 11 cơ bản.
- Lần 2: Sau khi kết thúc bài 19, Sinh học 11 cơ bản.
Trong quá trình giảng dạy chúng tôi đã kết hợp với kiểm tra cùng một đề
với nội dung như nhau trong 7 phút sau khi kết thúc bài giảng ở hai lớp thực
nghiệm và đối chứng . Đề được bố trí dưới dạng các câu hỏi trắc nghiệm khách
quan để đảm bảo tính khách quan giữa hai lớp bài.

(n)

TB ( %

b×nh ( %

( % )

( % )

)

)

§C

82

10.41

37.5

45.84

6.25

TN

83



4

5

6

7

8

9

10

Biểu đồ .1. Đường biểu diễn tần suất kết quả bài kiểm tra số 1 của lớp TN và ĐC
*Nhận xét:
Qua bảng 6 biểu đồ 1 cho thấy, tỉ lệ học sinh lớp thực nghiệm đạt điểm 7 trở
lên cao hơn lớp đối chứng.
Bảng 7: Kết quả bài kiểm tra số 2
Bµi

Nhãm

Sè

Møc d-íi

Møc



6.25

35.42

50

8.33

TN

83

4.44

24.45

62.22

8.89

*Nhận xét:
Qua bảng 7 cho thấy, đường tần suất của lớp thực nghiệm điểm trên 7 luôn cao
hơn và nằm bên phải so với đối chứng và có sự tịnh tiến về bên phải so với lần
kiểm tra 2.
18


Bảng phân phối điểm
kiểm tra lần 2

9

10

Biểu đồ .2. Đường biểu diễn tần suất kết quả bài kiểm tra số 2 của lớp TN và ĐC
Trong quá trình thực nghiệm sư phạm, kết hợp với kết quả làm bài kiểm
tra và quan sát trực tiếp chúng tôi thấy rằng: Những học sinh được học theo
phương án thực nghiệm đều tỏ ra năng động trong quá trình tự lực thực hiện các
nhiệm vụ học tập mà giáo viên đã đề ra. Càng về sau quá trình thực nghiệm, sự
thích ứng, mức độ tự lực của các em càng cao. Nhiều học sinh biết lập ra nhiều
phương án khác nhau cho một yêu cầu của giáo viên.Những học sinh nhóm thực
nghiệm được rèn luyện kỹ năng làm việc với graph nên việc lĩnh hội kiến thức rất
chắc chắn và bền vững. Do đó trong các câu hỏi đòi hỏi tư duy trong các đề kiểm
tra số học sinh trả lời đúng ở lớp thực nghiệm cao hơn nhiều so với lớp đối
chứng.Cách trình bày, diễn đạt cũng thể hiện sự khác biệt giữa lớp thực nghiệm
và ĐC. Học sinh nhóm TN diễn đạt kiến thức một cách cô đọng, súc tích thông
qua quá trình xử lý thông tin bằng các biện pháp mang tính tổng hợp, hệ thống
hóa, khái quát hóa như lập sơ đồ, lập bảng, tóm tắt…. Nghĩa là HS nhóm thực
nghiệm có kỹ năng diễn đạt thông tin trong giáo trình bằng nhiều cách phù hợp
khác nhau và bằng chính ngôn ngữ mình lựa chọn. Trong khi đó nhóm ĐC diễn
19


đạt nội dung gần như “học thuộc”. Nhiều học sinh nhóm ĐC tỏ ra lo ngại khi
không điễn đạt đúng theo trình tự sách giáo khoa.
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ
1.Kết luận
Graph cung cấp một bức tranh toàn cảnh về mối quan hệ giữa các khái niệm,
qua graph không chỉ giúp học sinh xác định từng khái niệm riêng lẻ, mà xác định
rõ logic vận động nội dung trong hệ thống các khái niệm của chủ đề nghiên cứu.

viết, không sao chép của nguời khác.
Người viết

Nguyễn Thị Hạnh

21


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), Lý luận dạy học Sinh học,
NXB giáo dục , Hà Nội.
2. Đinh Quang Báo, Đặng Thị Dạ Thủy, Đỗ Thị Phượng (2006), Nguyễn Thị
Nghĩa, Một số vấn đề phương pháp dạy Sinh học, tài liệu giảng dạy chuyên đề
cao học, Hà Nội.
3. Nguyễn Ngọc Bảo, Hà Thị Đức (1998), Hoạt động dạy học ở trường
THCS, NXB giáo dục, Hà Nội.
4. Nguyễn Ngọc Bảo, Trần Kiểm (2008), Lí luận dạy học ở trường THCS,
NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông cấp
THPT, NXB giáo dục, Hà Nội.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Ban chỉ đạo xây dựng chương tình và biên soạn
SGK trung học phổ thông (2002), Cấu trúc, nội dung và hình thức SGK trung
học phổ thông, Hà Nội.
7. Trần Hồng Cẩm, Nguyễn Cảnh Toàn, Bùi Tường, Lê Hải Yến (2000),
phương pháp luận tự học (Dự án Việt Bỉ - “Hỗ trợ học từ xa”), Hà Nội.
8. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học
giáo dục, NBX giáo dục, Hà Nội.

22