BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
***********************

NGUYỄN THỊ THANH TRÀ

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC
CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
***********************

NGUYỄN THỊ THANH TRÀ

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC
CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục
Mã số: 62. 14 .01. 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:


thể hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập. Cám ơn các em sinh viên đã nhiệt tình tham
gia và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu vừa qua.
Đặc biệt, tôi muốn gửi lời tri ân sâu sắc đến PGS. TS Trần Thị Tuyết
Oanh và PGS. TS Vũ Lệ Hoa, các cán bộ hướng dẫn khoa học, những người đã
chỉ bảo, tư vấn, định hướng cho tôi về mặt học thuật, giúp tôi thể hiện ý tưởng
nghiên cứu cũng như truyền đạt cho tôi nhiều kinh nghiệm quý báu trong nghiên
cứu khoa học để tôi hoàn tất đề tài nghiên cứu này.
Lời sau cùng, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới những người
thân trong gia đình và những người bạn đã luôn động viên, khích lệ tôi trong quá
trình thực hiện và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành luận án.
Xin trọng cảm ơn tất cả sự giúp đỡ quý báu này.

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Thanh Trà


iii

MỤC LỤC
Lời cam đoan.........................................................................................................................i
Lời cám ơn........................................................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................................... iii
Danh mục các ký hiệu và chữ viết tắt .............................................................................. vi
Danh mục các bảng, biểu đồ và sơ đồ ............................................................................ vii
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................ 1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI................................................................................................. 1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU......................................................................................... 2
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU..................................................... 2
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ........................................................................................ 3

qua môn Giáo dục học......................................................................................... 31
1.4.3 Các thành tố của quá trình đánh giá KQHT môn Giáo dục học theo tiếp cận
năng lực................................................................................................................ 43
1.4.4 Những yêu cầu đối với việc thực hiện đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp
cận năng lực......................................................................................................... 50
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1................................................................................................ 53
Chương 2: THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN GIÁO
DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN
NĂNG LỰC ....................................................................................................55
2.1 KHÁI QUÁT VỀ QUÁ TRÌNH KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ...................55
2.1.1 Mục đích khảo sát....................................................................................... 55
2.1.2 Nội dung khảo sát ....................................................................................... 55
2.1.3 Đối tượng, địa bàn khảo sát........................................................................ 55
2.2 KẾT QUẢ KHẢO SÁT ..............................................................................55
2.2.1 Thực trạng đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP ...................................... 56
2.2.2 Thực trạng nhận thức về đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên
ĐHSP theo tiếp cận năng lực............................................................................... 62
2.2.3 Thực trạng thực hiện đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên
ĐHSP theo tiếp cận năng lực............................................................................... 67
2.2.4 Đánh giá chung về thực trạng..................................................................... 89
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2................................................................................................ 93
Chương 3: BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC
HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................... 95
3.1 ĐỊNH HƯỚNG VÀ NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP ...................95
3.1.1 Định hướng đề xuất biện pháp ................................................................... 95
3.1.2 Các nguyên tắc xây dựng biện pháp........................................................... 97
3.2 BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ KQHT MÔN GIÁO DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN
ĐHSP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ............................................................98


HTTC
KQHT
KN
KX
NL
NLSP
PP
QTDH
SP
SV
TN

Viết đầy đủ
Dạy học
Đối chứng
Đánh giá
Đại học Sư phạm
Giáo dục
Giáo dục học
Giảng viên
Hình thức tổ chức
Kết quả học tập
Kĩ năng
Kĩ xảo
Năng lực
Năng lực sư phạm
Phương pháp
Quá trình dạy học
Sư phạm
Sinh viên

Bảng 2.12 Ý kiến SV về thực trạng thực hiện mục tiêu đánh giá...................70
Bảng 2.13 Ý kiến giảng viên về thực trạng thực hiện các PP, hình thức đánh
giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực..................................................72
Bảng 2.14 Ý kiến sinh viên về thực trạng thực hiện các PP, hình thức đánh giá
KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực........................................................73
Bảng 2.15 Ý kiến của sinh viên về thực trạng chấm chữa kết quả thực hiện
nhiệm vụ của SV trong đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực...77


viii

Bảng 2.16 Ý kiến của giảng viên về thực trạng chấm chữa kết quả thực hiện
nhiệm vụ của SV trong đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực...79
Bảng 2.17 Ý kiến giảng viên về sự cần thiết của một số yếu tố đối với đánh
giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực..................................................86
Bảng 2.18 Ý kiến sinh viên về sự cần thiết của một số yếu tố đối với đánh giá
KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực........................................................87
Bảng 2.19 Những khó khăn của giảng viên trong quá trình đánh giá KQHT
môn GDH theo tiếp cận năng lực....................................................................89
Bảng 2.20 Những khó khăn của sinh viên trong quá trình đánh giá KQHT
môn GDH theo tiếp cận năng lực....................................................................91
Bảng 3.1 Bảng phân phối tần suất mức độ các NL của nhóm TN1 và ĐC1 trước TN... 127
Bảng 3.2 Bảng kiểm định t-test kết quả đo lường năng lực của SV .............128
nhóm TN1 và ĐC1 trước thực nghiệm lần 1.................................................128
Bảng 3.4 Bảng kiểm định t-test kết quả đo lường năng lực của SV nhóm TN1 và
ĐC1 sau thực nghiệm lần 1............................................................................................ 131
Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số điểm thi hết môn GDH của nhóm TN1 và
ĐC1................................................................................................................133
Bảng 3.6 Bảng phân phối tần suất mức độ các NL của nhóm TN2 và ĐC2
trước TN ............................................................................................. 135


Sơ đồ 1.1 Hệ thống NL dạy học cần hình thành cho sinh viên ĐHSP thông
qua môn Giáo dục học.....................................................................................41
Sơ đồ 1.2 Hệ thống NL giáo dục cần hình thành cho sinh viên ĐHSP thông
qua môn Giáo dục học.....................................................................................42
Sơ đồ 3.1 Quy trình đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực......101


1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1 Để có thể hội nhập quốc tế trong thời đại nền kinh tế tri thức hiện nay,
vấn đề chất lượng nguồn nhân lực đều được các quốc gia trên thế giới rất quan
tâm. Trong bối cảnh thế giới có nhiều biến động và cạnh tranh gay gắt đòi hỏi
nguồn nhân lực của mỗi quốc gia cần có năng lực chuyên môn tốt, năng lực sáng
tạo, năng lực làm chủ khoa học công nghệ, khả năng thích ứng với biến đổi của
đời sống xã hội, xử lý tốt các tình huống nảy sinh trong nền kinh tế thị trường.
Để đáp ứng yêu cầu này về nguồn nhân lực, giáo dục đại học thế giới đang chú
trọng vào đổi mới phương thức đào tạo theo tiếp cận năng lực, nhằm hình thành
và phát triển năng lực hành động cho người học, đáp ứng yêu cầu chất lượng
nguồn nhân lực và sự phát triển xã hội.
1.2 Kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo là một trong những khâu trọng yếu, là
bộ phận không thể tách rời của quá trình đào tạo. Đào tạo theo tiếp cận năng lực
đặt ra vấn đề cũng cần phải đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo theo tiếp
cận đó, bởi đổi mới kiểm tra đánh giá là động lực thúc đẩy sự đổi mới quá trình
đào tạo. Đánh giá kết quả đào tạo theo tiếp cận năng lực chú trọng đánh giá năng
lực của người học theo chuẩn đầu ra, đánh giá sự vận dụng tri thức của người
học vào giải quyết các tình huống của cuộc sống nghề nghiệp, xem người học
làm được gì, có năng lực gì chứ không phải chỉ đánh giá xem người học biết gì.

giao phó, do đó mà ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục.
Để khắc phục những hạn chế của đánh giá truyền thống, việc thực hiện
đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực là
hết sức cần thiết giúp sinh viên có được năng lực nghề vững chắc trong tương
lai. Tuy nhiên cho đến nay còn thiếu công trình nghiên cứu đầy đủ, cụ thể về vấn
đề này.
Với những lí do nêu trên, tác giả chọn đề tài “Đánh giá kết quả học tập môn
Giáo dục học của sinh viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực” để nghiên
cứu với hy vọng góp phần nâng cao chất lượng đánh giá và chất lượng dạy học
môn Giáo dục học nói riêng và chất lượng đào tạo ngành sư phạm trong các
trường đại học nói chung.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Đề xuất các biện pháp đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên Đại
học Sư phạm theo tiếp cận năng lực nhằm đánh giá được đầy đủ mức độ đạt được
mục tiêu về năng lực cần hình thành cho sinh viên trong quá trình học tập môn
Giáo dục học. Từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học nói riêng và
chất lượng đào tạo của các trường đại học có đào tạo sư phạm nói chung.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1 Khách thể nghiên cứu
Quá trình đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở các trường Đại học Sư
phạm


3

3.2 Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên các
trường Đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực là một xu thế hiện nay đòi hỏi đánh


4

7. PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1 Phương pháp luận nghiên cứu đề tài
7.1.1 Phương pháp tiếp cận hoạt động
Các năng lực nghề của sinh viên đại học sư phạm được thể hiện thông qua
các hoạt động học tập và nghiệp vụ. Do đó, nghiên cứu đánh giá kết quả học tập
môn Giáo dục học theo tiếp cận năng lực nhằm đánh giá và phát triển các năng
lực nghề cho sinh viên phải thông qua các hoạt động cụ thể. Nghĩa là đề tài đánh
giá KQHT cũng như đánh giá năng lực nghề nghiệp của sinh viên trong quá trình
cho họ thực hiện các nhiệm vụ, bài tập đánh giá cụ thể.
7.1.2 Phương pháp tiếp cận hệ thống - cấu trúc
Quá trình đánh giá KQHT môn Giáo dục học theo tiếp cận năng lực là một
hệ thống gồm nhiều thành tố có quan hệ mật thiết với nhau như: mục tiêu đánh
giá, nội dung đánh giá, tiêu chí đánh giá, phương pháp - hình thức đánh giá,
giảng viên - sinh viên tham gia đánh giá và kết quả đánh giá. Các thành tố này
không tồn tại độc lập mà tác động qua lại và phụ thuộc lẫn nhau. Đồng thời quá
trình đánh giá lại là một khâu của quá trình dạy học và có quan hệ chặt chẽ với
quá trình dạy học. Vì vậy, nghiên cứu đánh giá KQHT môn Giáo dục học theo
tiếp cận năng lực cần xác định các thành tố hệ thống, mối liên hệ giữa các thành
tố, chức năng của các thành tố để đảm bảo nâng cao hiệu quả đánh giá KQHT
môn Giáo dục học.
7.1.3 Phương pháp tiếp cận thực tiễn
Các năng lực nghề nghiệp cần hình thành và đánh giá của sinh viên đại học
sư phạm phải gắn liền với các năng lực mà người giáo viên phổ thông thường
thực hiện. Do đó đánh giá KQHT môn Giáo dục học theo tiếp cận năng lực phải
nhằm đánh giá và phát triển các năng lực của sinh viên đáp ứng chuẩn đầu ra của
ngành sư phạm, góp phần đào tạo theo nhu cầu thực tế của xã hội, của nhu cầu
thực tiễn nghề nghiệp trong tương lai.

giáo án mà sinh viên thực nghiệm đã thực hiện để phân tích, đánh giá về các
năng lực chung và năng lực dạy học - giáo dục của họ.
7.2.3 Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng toán thống kê để phân tích
và tổng hợp số liệu thu được thông qua khảo sát và thông qua thực nghiệm với
sự hỗ trợ của phần mềm SPSS để từ đó rút ra những kết luận phù hợp.
8. NHỮNG LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ
8.1 Đổi mới dạy học theo hướng phát triển năng lực đòi hỏi cần có sự đổi
mới về đánh giá KQHT một cách đồng bộ. Đánh giá KQHT theo tiếp cận năng
lực yêu cầu phải đánh giá được các mục tiêu về năng lực mà người học đạt
được trong học tập đồng thời đánh giá phải tác động tích cực trở lại hoạt động
dạy học.
8.2 Đánh giá KQHT môn Giáo dục học theo tiếp cận năng lực chú trọng
đánh giá sự vận dụng các kiến thức về nghiệp vụ sư phạm của sinh viên để giải
quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn dạy học và giáo dục học sinh. Do vậy,
thực hiện đánh giá theo cách tiếp cận này ở môn Giáo dục học sẽ giúp hình thành


6

và phát triển các năng lực cần thiết của người giáo viên tương lai theo chuẩn đầu
ra ngành sư phạm.
8.3 Đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên đại học sư phạm theo
tiếp cận năng lực sẽ mang lại hiệu quả cao khi được thực hiện đồng bộ các biện
pháp như xác định các mục tiêu năng lực và quy trình đánh giá KQHT môn
GDH theo tiếp cận năng lực; xây dựng cách thức kết hợp các kết quả đánh giá bộ
phận môn Giáo dục học, xây dựng các công cụ đánh giá KQHT môn GDH theo
tiếp cận năng lực; sử dụng phối hợp các phương pháp, hình thức trong đánh giá
KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực.
9. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
- Tổng hợp, hệ thống hóa và phát triển lý luận về đánh giá KQHT môn

Đánh giá trong giáo dục có lịch sử ra đời từ lâu với đối tượng đánh giá hết
sức đa dạng, trong đó các công trình nghiên cứu được tập trung nhiều nhất vào
đánh giá KQHT của người học. Theo các chuyên gia UNICEF và World Bank,
đánh giá KQHT có thể phân làm nhiều loại theo mức độ, trong đó mức độ thấp
nhất là đánh giá ở lớp học và mức độ cao nhất là đánh giá ở cấp quốc gia và
quốc tế. Đặc biệt, các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập các môn học cụ thể
ở cấp độ lớp học rất phong phú, đa dạng với nhiều quan điểm và nhiều hướng,
nhiều phương diện nghiên cứu khác nhau.
Đánh giá KQHT được coi là một khâu quan trọng của dạy học, do đó các
xu hướng dạy học khác nhau ảnh hưởng rất lớn đến sự đánh giá đó. Trước những
năm 1990 của thế kỉ trước, chương trình dạy học của hầu hết các nước trên thế
giới đi theo hướng tiếp cận nội dung (content based approach). Đặc điểm cơ bản
của dạy học định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ cho người học hệ
thống tri thức khoa học về nhiều lĩnh vực khác nhau theo các môn học đã được
quy định trong chương trình dạy học. Cách tiếp cận này về dạy học dẫn đến xu
hướng của kiểm tra đánh giá là đánh giá tri thức, chủ yếu kiểm tra khả năng ghi
nhớ và tái hiện nội dung đã học của người học.
Ở Liên Xô (cũ) các công trình nghiên cứu đánh giá về lĩnh vực tri thức của
học sinh xuất hiện từ những năm 30 – 40 của thế kỉ XX. Nghiên cứu của N. P.
Arkhalghelxki [26] về “Kiểm tra và đánh giá tri thức học sinh các trường tiểu
học và trung học” năm 1938 đã đưa ra hệ thống phương pháp đánh giá tri thức
của học sinh với những nhân tố cơ bản có ảnh hưởng sâu sắc đến vấn đề chất
lượng đánh giá. Cũng năm 1938, X.V. Ivanov [26] trong “Kiểm tra và đánh giá
kết quả học tập của học sinh” cũng đã đề cập đến các vấn đề về vị trí, tầm quan
trọng của đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo; trong đó tác giả đưa ra những tiêu
chuẩn chung của việc đánh giá tri thức.


8


bộ môn mình.
Mặc dù các công trình về đánh giá KQHT trước những năm 1990 rất phong
phú nhưng chỉ tập trung đánh giá khả năng ghi nhớ tri thức của người học mà ít
quan tâm đến người học vận dụng tri thức đó như thế nào trong thực tiễn hoạt


9

động nghề nghiệp của mình. Đó cũng chính là nhược điểm lớn nhất của dạy học
theo tiếp cận nội dung, thường mang tính “hàn lâm”, nặng về lí thuyết.
* Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, vào những năm 60 của thế kỉ trước, được tiếp thu nền khoa
học giáo dục XHCN tiến bộ lúc bấy giờ, các nhà giáo dục học Việt Nam đã tiến
hành nghiên cứu những vấn đề lý luận chung của giáo dục học dưới ánh sáng của
nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ ba, trong đó có vấn đề về lý luận của kiểm tra
và đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Sau này có nhiều tác giả đã tiếp thu và đi sâu nghiên cứu những vấn đề lý
luận chung và những vấn đề lý luận cụ thể liên quan đến việc đánh giá kết quả
học tập như Hà Thị Đức [17]; Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc [49]; Trần Bá
Hoành [24]; Đặng Bá Lãm [36]; Lâm Quang Thiệp [65]; Trần Thị Tuyết Oanh
[53]; Trần Thị Bích Liễu [40]; Nguyễn Thị Lan Phương [61]. Có những tác giả
lại đi vào nghiên cứu những vấn đề cụ thể của đánh giá như vấn đề xây dựng và
sử dụng câu hỏi kiểm tra để đánh giá KQHT của Nguyễn Đình Chỉnh [11];
nghiên cứu quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh phổ
thông của Lê Thị Mỹ Hà [21]; hay các công trình nghiên cứu về trắc nghiệm
khách quan của Dương Thiệu Tống [68]; Nguyễn Phụng Hoàng [25]; Lưu Xuân
Mới [43]; Nghiêm Xuân Nùng [50]; Lâm Quang Thiệp [66]; Nguyễn Hoàng Bảo
Thanh [63]; Phạm Minh Hùng [28]; Ngô Công Hoàn [23], Nguyễn Văn Thàng
[64]; Phan Trọng Ngọ [45]; Nguyễn Công Khanh [32]; Đỗ Thị Châu [8]... Các
công trình của các tác giả nêu trên nghiên cứu về đánh giá KQHT ở nhiều môn

Đánh giá dựa vào năng lực (competence – based assessment), còn được gọi
là đánh giá tiếp cận năng lực, được coi là một cách tiếp cận, một quan điểm mới
về đánh giá KQHT. Đánh giá theo tiếp cận năng lực căn cứ vào kết quả đầu ra là
hệ thống năng lực mà người học cần đạt được, xác định mức độ năng lực của
người học thông qua việc họ phải thực hiện các nhiệm vụ học tập có tính thực
tiễn cao. Việc đánh giá không chỉ tập trung vào kết quả cuối cùng mà còn tính
đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng tri thức
trong các tình huống thực tiễn. Quan điểm này hiện nay đã phát triển trở thành
một xu hướng trong lĩnh vực đánh giá kết quả học tập. Các tác giả coi đây là một
loại hình đánh giá KQHT mới, và thường gọi là loại hình đánh giá phi truyền
thống (non – traditional assessment) nhằm phân biệt với loại hình đánh giá
truyền thống chủ yếu đánh giá tri thức thiếu gắn kết với kĩ năng.
Hầu hết các công trình nghiên cứu, các cuốn sách về đánh giá lớp học được
xuất bản từ 1990 trở lại đây, bên cạnh viết về những loại hình kiểm tra đánh giá
truyền thống đã quen thuộc như kiểm tra tự luận, kiểm tra trắc nghiệm khách
quan…, các tác giả đều đề cập đến loại hình đánh giá phi truyền thống - đánh giá
dựa vào năng lực với hình thức đánh giá đặc trưng của loại hình này là đánh giá
sự thực hiện (performance assessment). Một loạt các thuật ngữ về các hình thức
của loại hình đánh giá phi truyền thống xuất hiện như đánh giá thay thế
(alternative assessment), đánh giá sự thực hiện (performance assessment), đánh


11

giá xác thực (authentic assessment). Mặc dù tên gọi có thể khác nhau do có một
số điểm khác biệt nhỏ trong các hình thức này, nhưng bản chất của chúng đều
tập trung vào đánh giá năng lực của người học. Có thể nêu ra đây một số công
trình nghiên cứu về vấn đề này của các tác giả tiêu biểu:
Các tác giả như W. Jame Popham [95]; Tom Kubiszyn và Gary Borich
[83]; Peter. W. Airasian [77] trong các cuốn sách của mình đều dành một số

12

dimensions of learning) mà R.J.Marzano và các đồng nghiệp đưa ra và coi các
định hướng đó là khung mục tiêu chung cho giảng dạy và đánh giá. Các định
hướng đó giới thiệu về các loại tư duy cần thiết để học tập tốt. Trong đó đánh giá
sự thực hiện là công cụ đánh giá quan trọng cho định hướng thứ ba “mở rộng và
chọn lọc kiến thức” gồm quá trình so sánh, phân loại, suy luận, phân tích lỗi, phê
phán, sáng tạo và định hướng thứ tư “sử dụng kiến thức có ý nghĩa” liên quan
đến tư duy phức tạp hay phương pháp lập luận, yêu cầu người học sử dụng
phương pháp lập luận để đưa ra quyết định, tiến hành nghiên cứu, điều tra, giải
quyết vấn đề và sáng tạo câu trả lời.
Như vậy, mặc dù cách phân loại mục tiêu dạy học của các tác giả có thể
khác nhau nhưng về bản chất các tác giả này đều khẳng định hình thức đánh giá
sự thực hiện được dùng chủ yếu để đánh giá các mục tiêu kĩ năng tư duy và kiến
tạo sản phẩm cũng như để đánh giá các kĩ năng xã hội khác. Hình thức đánh giá
này yêu cầu người học vận dụng các tri thức, kĩ năng tư duy bậc cao, kĩ năng giải
quyết vấn đề và các kĩ năng lập luận để qua đó đánh giá năng lực thực hiện công
việc của cá nhân. Ngoài ra, R.J.Marzano còn sử dụng đánh giá sự thực hiện để
giúp người học phát triển khả năng tự đánh giá thông qua việc hướng dẫn người
học tự đề ra các nhiệm vụ thực hành, tự đề ra tiêu chí và cách cho điểm từ đó tự
đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ và sản phẩm của chính mình.
Một số tác giả khác như G.P.Wiggins [100] hay Jon Mueller [104] thì giới
thiệu về hình thức đánh giá xác thực (authentic assessment) – một dạng khác của
hình thức đánh giá sự thực hiện để đánh giá năng lực của người học.
Qua những phân tích ở trên có thể thấy đánh giá sự thực hiện là một hình
thức đánh giá cơ bản, đặc trưng của quan điểm đánh giá theo tiếp cận năng lực.
Đó là công cụ hữu ích để đánh giá năng lực của người học, trong đó tập trung
đánh giá cho các mục tiêu kĩ năng tư duy bậc cao và kiến tạo sản phẩm. Nhìn
chung các tác giả trên đây đều nêu được những điểm cơ bản về đánh giá sự thực
hiện (qua đó mà thấy được những đặc điểm của đánh giá theo tiếp cận năng lực)

dạy đại học theo tiếp cận phát triển năng lực.
Bài viết của tác giả Dương Thu Mai [41] đề cập đến nguồn gốc và lịch sử
ra đời của loại hình đánh giá không truyền thống là do của sự chuyển biến các
hình thái đánh giá, trong đó nêu rõ hình thái đánh giá cá nhân hóa là hình thái
đánh giá thứ ba trong đánh giá giáo dục đang được sử dụng rộng rãi hiện nay. Từ
đó tác giả giới thiệu về các hình thức của loại đánh giá không truyền thống và
việc vận dụng chúng trong đánh giá giáo dục phổ thông của Việt Nam.
Cuốn sách “Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục” do tác giả Nguyễn Công
Khanh chủ biên [33] là cuốn giáo trình chứa đựng tâm huyết của tập thể tác giả
về đánh giá dành cho sinh viên đào tạo ngành sư phạm. Bên cạnh những loại
hình đánh giá quen thuộc, cuốn sách hướng đến các loại hình đánh giá hiện đại
trong đó có hình thức đánh giá xác thực. Các tác giả cuốn sách cũng đề cập đến


14

kiểm tra, đánh giá năng lực, lý do phải đánh giá năng lực và đưa ra hệ thống
những năng lực cơ bản cần hình thành, phát triển ở học sinh Việt Nam hiện nay.
Các công trình nghiên cứu kể trên chủ yếu là các nghiên cứu lý luận về đánh
giá KQHT theo tiếp cận năng lực, tạo cơ sở để các nghiên cứu khác vận dụng vào
các lĩnh vực cụ thể khác nhau.
Các luận án của các tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân [72] và Phan Thị Hồng
Xuân [75] tập trung đi vào một khía cạnh của đánh giá theo tiếp cận năng lực là
xây dựng hệ thống đề kiểm tra nhằm đánh giá năng lực Ngữ văn và tiếng Việt của
học sinh THCS.
Ngoài ra đã có một số luận án nghiên cứu về việc hình thành, phát triển các
năng lực nghề của sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật và sinh viên đại học sư phạm
như luận án của các tác giả Vũ Xuân Hùng [29], Cao Danh Chính [9], Nguyễn Thị
Bích Liên [39]. Tuy nhiên các luận án này nghiên cứu về phát triển các năng lực
nghề của sinh viên thông qua các hoạt động thực tập sư phạm, hoạt động dạy học và