ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HOAN

SỬ DỤNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ĐỂ BỒI DƢỠNG HỌC SINH GIỎI
MÔN LỊCH SỬ LỚP 11 TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
CHU VĂN AN – HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HOAN

SỬ DỤNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ĐỂ BỒI DƢỠNG HỌC SINH GIỎI
MÔN LỊCH SỬ LỚP 11 TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
CHU VĂN AN – HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN LỊCH SỬ)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS Trịnh Đình Tùng

HÀ NỘI – 2015

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
- CM

:

Cách mạng

- CNTB

:

Chủ nghĩa tƣ bản

- CNXH

:

Chủ nghĩa xã hội

- GV

:

Giáo viên

- HS

:

Học sinh


ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................. viii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ .......................................................................... ix
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài ................................................................................ 1
2.1. Tài liệu nƣớc ngoài .................................................................................... 3
2.2. Tài liệu trong nƣớc ..................................................................................... 5
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cƣ́u ................................................................. 9
4. Mục đích, nhiê ̣m vu ̣ nghiên cƣ́u .................................................................. 10
4.1. Mục đích................................................................................................... 10
4.2. Nhiê ̣m vu ̣ nghiên cƣ́u ............................................................................... 10
5. Cơ sở phƣơng pháp luâ ̣n và phƣơng pháp nghiên cƣ́u ............................... 10
5.1. Cơ sở phƣơng pháp luâ ̣n .......................................................................... 10
5.2. Phƣơng pháp nghiên cƣ́u.......................................................................... 10
5.2.1. Nghiên cƣ́u lý thuyế t ............................................................................. 10
5.2.2. Nghiên cƣ́u thƣ̣c tiễn ............................................................................. 10
6. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 11
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài .................................................... 11
8.1. Ý nghĩa khoa học ..................................................................................... 11
8.2. Ý nghiã thƣ̣c tiễn ...................................................................................... 11
9. Cấ u trúc đề tài ............................................................................................. 12
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA
– ĐÁNH GIÁ ĐỂ BỒI DƢỠNG HỌC SINH GIỎI MÔN LỊCH SỬ Ở
TRƢỜNG THPT ............................................................................................ 13

trong quá trình dạy học Lịch sử lớp 11 trƣờng THPT Chu Văn An – Hà Nội47
2.2.1. Xác định nội dung cần bồi dƣỡng học sinh giỏi môn Lịch sử lớp 11 . ..49
2.2.2. Sử dụng phƣơng pháp trao đổi đàm thoại ............................................. 59
2.2.3. Sử dụng kiểm tra viết để bồi dƣỡng học sinh giỏi ................................ 62
2.3. Thực nghiệm sƣ phạm .............................................................................. 75
2.3.1. Mục đích của thực nghiệm .................................................................... 75
2.3.2. Đối tƣợng, địa bàn thực nghiệm............................................................ 75
vi


2.3.3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 76
2.3.4. Phƣơng pháp thực hiện.......................................................................... 76
2.3.5. Giáo án thực nghiệm ............................................................................. 76
2.3.6. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 92
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 97

vii


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Điểm kiểm tra của học sinh ở bài thực nghiệm và bài đối chứng ....... 86
Bảng 2.2: Bảng tỉ lệ % điểm của bài thực nghiệm và bài đối chứng ................... 86

viii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1: Biểu đồ so sánh kết quả giữa bài kiểm tra thực nghiệm và

Lịch sử góp phần to lớn trong việc hoàn thiện nhân cách học sinh , đào ta ̣o ra
nhƣ̃ng con ngƣời phát triể n toàn diê ̣n cả đƣ́c lẫn tài . Mă ̣c dù quan tro ̣ng là vậy
song môn Lịch sử ở trƣờng phổ thông vẫn chƣa có đƣơ ̣c vi ̣trí xƣ́ng đáng , vẫn
bị coi là môn học phụ, môn ho ̣c không quan tro ̣ng. Học sinh đang học Lịch sƣ̉
phầ n nhi ều là dƣới hình thức đối phó , chính đi ều này đã tạo nên những dƣ
luâ ̣n trái chiề u về vấ n đề da ̣y và ho ̣c Lịch sử. Viê ̣c nâng cao chấ t lƣơ ̣ng da ̣y và
học trong trƣờng phổ thôn g nói chung và trong bô ̣ môn L ịch sử nói riêng là
mô ̣t nhiê ̣m vu ̣ hế t sƣ́c cầ n thiế t trong giai đoa ̣n đổ i mới hiê ̣n nay của
1

Đất


nƣớc. Để nâng cao chấ t lƣơ ̣ng da ̣y ho ̣c trong đó có bộ môn Lịch sử, biê ̣n pháp
quan tro ̣ng nhấ t chin
́ h là đổ i mới toàn diê ̣n phƣơng pháp da ̣y ho ̣c sao cho thâ ̣t
sƣ̣ hiê ̣u quả và tić h cƣ̣c.
Mô ̣t trong nhƣ̃ng nô ̣i dung đổ i mới phƣơng pháp giảng da ̣ y đƣơ ̣c nhiề u
ngƣời quan tâm là đổ i mới kiể m tra – đánh giá . Kiể m tra đánh giá chấ t lƣơ ̣ng
học của học sinh là vấn đề hết sức cần thiết bởi nó chẳng những là khâu cuối
cùng đánh giá độ tin cậy cao mà nó còn có tác

dụng điều tiết trở lại hết sức

mạnh mẽ đối với quá trình đào tạo . Nhƣ chúng ta đã biế t : Dạy học là một quá
trình khép kín, để điều chỉnh quá trình này một cách có hiệu quả thì ngƣời dạy
và ngƣời học đều phải thu đƣơ ̣c thông tin ngƣơ ̣c tƣ̀ viê ̣c kiể m tra – đánh giá
kế t quả h ọc tập. Kiể m tra đánh giá kế t quả ho ̣c tâ ̣p của ho ̣c sinh là mô ̣t công
viê ̣c rấ t khó của phƣơng pháp da ̣y ho ̣c , nó có nhiệm vụ làm rõ tình hình lĩnh
hô ̣i kiế n thƣ́c của học sinh, sƣ̣ thành tha ̣o kĩ năng, kỹ xảo của học sinh . Qua

ngƣời đầ u tiên đề xuấ t để đánh giá tri thƣ́c trong da ̣y ho ̣c . Ông chia hê ̣ đánh
giá làm 12 bâ ̣c nhƣng khi đem áp du ̣ng chỉ còn 3 bâ ̣c: Tố t, trung biǹ h, kém.
Về sau nó chia nhỏ hơn làm 5 bâ ̣c cho sát với triǹ h đô ̣ ho ̣c sinh . Hê ̣ đánh giá
này đƣợc áp dụng ở một số nƣớc trong đó có nƣớc Nga.
Sang thế kỉ XIX theo O .W Caladwell và S .A Courtis, ngay tƣ̀ 1845 các
ông đã có kế hoa ̣ch áp dụng hình thức thi , kiể m tra theo tinh thầ n bảo đảm
tính khách quan và độ tin cậy nhƣ các test (trắ c nghiê ̣m) hiê ̣n thời.
Vào năm 1864 mô ̣t hiê ̣u trƣởng ngƣời Anh tên là Fisher đã phát triể n
các trắc nghiệm dƣới dạng “Scale boo k” (bô ̣ đo thang) để đánh giá thành tích
và chất lƣợng học tập trong các môn chính tả , số ho ̣c, tâ ̣p đo ̣c và ngƣ̃ pháp .
Song năm 1894 mới là mố c khởi đầ u viê ̣c đánh giá , đo đa ̣c có hê ̣ thố ng trong
giáo dục gắn liền với tên tuổi của nhà bác ho ̣c Hoa Kỳ Rice.
Đặc biệt là E .I. Pêrôvxki năm 1960 đã nghiên cƣ́u mô ̣t cách khá toàn
diê ̣n về kiể m tra , đánh giá trong luâ ̣n án tiế n si ̃ của mình “ Kiểm tra tri thức
học sinh trong trường học” . Tác giả đã bàn mộ t cách chi tiế t nhƣ̃ng chƣ́c
năng và tính đă ̣c thù của kiể m tra tri thƣ́c với tƣ cách là mô ̣t biê ̣n pháp không
thể tách rời của quá trình da ̣y ho ̣c

. Đồng thời tác giả cũng đƣa ra những

nguyên tắ c chỉ đa ̣o quá trình kiể m tra tri thƣ́c, kĩ năng, kỹ xảo của học sinh ,
đã đúc kế t các phƣơng pháp kiể m tra miê ̣ng và kiể m tra viế t

,… Trên cơ sở

nhƣ̃ng vấ n đề chung đó , tác giả đi sâu vào hệ thống kiểm tra thƣờng xuyên và
vấ n đề đánh giá kế t quả ho ̣c tâ ̣p của ho ̣c sinh.
Đế n năm 1977, Becbi nhìn nhận vấn đề kiểm tra theo một khía cạnh
khác khá chính xác và đầy đủ. Theo ông: “Đánh giá giáo du ̣c là sƣ̣ thu thâ ̣p và


của nó đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu nƣớc ngoài tìm hiểu . Mă ̣c dù có nhƣ̃ng
quan điể m và cách nhìn nhâ ̣n khác nhau nhƣng các tác giả đã có nhƣ̃ng đinh
̣
nghĩa khá khoa ho ̣c góp phầ n vào lý luâ ̣n của kiể m tra, đánh giá.

4


2.2. Tài liệu trong nƣớc
Trong nhƣ̃ng năm gầ n đây , vấ n đề đổ i mới phƣơng pháp da ̣y ho ̣c đƣơ ̣c
các nhà giáo dục quan tâm, trong đó có vấ n đề kiể m tra đánh giá.
Theo TS Hà T hị Đức trong luận án năm 1986 “Cơ sở lý luận thực tiễn
và hệ thống biện pháp bảo đảm tính khách quan trong quá trình kiểm tra

,

đánh giá tri thức của sinh viên sư phạm” đã nêu nô ̣i dung và kế t quả điề u tra
về nhâ ̣n thƣ́c và thƣ̣c hiê ̣n các chƣ́c năng kiể m tra , đánh giá trong thƣ̣c tiễn
dạy học hiện nay . Theo tác giả , tính khách quan là một trong những nguyên
tắ c cầ n đảm bảo cho kiể m tra , đánh giá mô ̣t cách tố t hơn , giúp các nhà sƣ
phạm giảm tới m ức thấp nhất tỷ lệ sai lệch so với chuẩ n đánh giá tri thƣ́c , kĩ
năng, kỹ xảo của học sinh.
Theo Đƣ́c Minh trong bài viế t : “Một số vấ n đề lý luận về viê ̣c kiểm tra,
đánh giá học sinh” trong ta ̣p chí Nghiên cƣ́u giáo du ̣c số 36/1975. Ông quan
niê ̣m “Kiể m tra và đánh giá là nhƣ̃ng khâu tấ t yế u của mo ̣i quá triǹ h hoa ̣t
đô ̣ng xã hô ̣i và là hai mă ̣t gắ n bó mâ ̣t thiế t với nhau của mô ̣t vấ n đề xác đinh
̣
chấ t lƣơ ̣ng củ a sản phẩ m hoa ̣t đô ̣ng . Bởi vâ ̣y đó là viê ̣c làm cầ n thiế t và có ý
nghĩa xã hội rất quan trọng. Trên cơ sở khẳ ng đinh
̣ ý nghiã của kiể m tra , đánh

tra có 3 chƣ́c năng . Và điều chỉnh trong đó chức năng đánh giá là chủ đạo

.

Đánh giá trong da ̣y ho ̣c là mô ̣t vấ n đề hế t sƣ́c phƣ́c ta ̣p , luôn chƣ́a đƣ̣ng nguy
cơ không chin
́ h xác , dễ sai lầ m . Vì thế, đổ i mới phƣơng pháp da ̣y ho ̣c đòi hỏ i
phải đổi mới cách thức kiể m tra đánh giá”.
Theo Nguyễn Hƣ̃u Chí t rong giáo triǹ h Phương pháp dạy học Li ̣ch sử
do Phan Ngo ̣c Liên - Trầ n Văn Tri ̣chủ biên , NXB Giáo du ̣c , 1992 có viết:
“Kiể m tra và đánh giá kế t quả ho ̣c tâ ̣p là nhằ m cho ho ̣c sinh nắ m vƣ̃ng nô ̣i
dung và kiể m soát mƣ́c đô ̣ nắ m vƣ̃ng nô ̣i dung ho ̣c tâ ̣p (mƣ́c đô ̣ liñ h hô ̣i kiế n
thƣ́c rèn luyê ̣n ki ̃ năng và bồ i dƣỡng đa ̣o đƣ́c , tƣ tƣởng chiń h tri ̣) qua đó giúp
giáo viên hiểu kết quả công việc giảng dạy” . Ông đi đế n kế t luâ ̣n cầ n phải đổ i
mới nô ̣i dung và phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập lịch sử để nâng cao
chấ t lƣơ ̣ng bô ̣ môn.
Theo tác giả Nguyễn Thi ̣Côi trong các công trình của mình đã đi sâu
nghiên cƣ́u về vấ n đề kiể m tra đánh giá kế t quả ho ̣c tâ ̣p lich
̣ sƣ̉ nhƣ “Phương
pháp học tập và nghiên cứu Lịch sử”, NXB Đa ̣i ho ̣c Huế , 1997 và chương
XIII giáo trình phương pháp dạy học Li ̣ch sử tập II , NXB Đa ̣i ho ̣c sƣ pha ̣m ,
2002, Tài liệu Hội nghị đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập môn Lịch
sử ở trường THPT tháng 4/1999,… Trong các công trình kể trên , tác giả đề
câ ̣p tới vấ n đề lý luâ ̣n cơ bản của kiể m tra , đánh giá . Theo tác giả “Kiể m tra ,
đánh giá có nhiê ̣m vu ̣ làm rõ tình hình liñ h hô ̣i tri thƣ́c

, sƣ̣ thành thạo về kĩ

năng, kỹ xảo của học sinh , bổ sung làm sâu sắ c , củng cố, hê ̣ thố ng hóa , khái
quát hóa kiến thức đã học…nó còn giúp giáo viên tự đánh giá kết quả học tập

phát triển năng lực cho học sinh trong trường THPT” (Tài liệu lƣu hành nội
bộ, Bộ giáo dục và Đào tạo 2014). Trên cơ sở khái quát thực trạng dạy học
7


lịch sử ở trƣờng THPT hiện nay, các tác giả đã chỉ rõ sự cần thiết phải đổi
mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá trong giáo dục THPT theo định
hƣớng tiếp cận năng lực, đồng thời đã có những hƣớng dẫn chi tiết, cụ thể cho
giáo viên thực hiện đổi mới đó tại các địa phƣơng [8].
Trong giáo trin
̀ h Phương pháp dạy học môn Li ̣ch sử ở trường trung
học phổ thông, NXB Đa ̣i ho ̣c Quố c gia Hà Nô ̣i , 2014 của tác giả Vũ Quang
Hiể n - Hoàng Thanh Tú có nhấn mạnh: “Kiể m tra, đánh giá là mô ̣t khâu quan
trọng không thể thiếu của quá trình dạy học

. Mục đích trƣớc tiên của quá

trình kiểm tra , đánh giá là vì sƣ̣ tiế n bô ̣ không ngƣ̀ng của ngƣời ho ̣c

. Đó là

tính nhân văn , là nguyên tắc trong dạy và học . Nó không tách r ời quá trình
dạy học mà có gắn bó chặt chẽ và phải trở thành một kỹ thuật dạy học . Thƣ̣c
hiê ̣n kiể m tra , đánh giá nghiêm túc là biê ̣n pháp quan tro ̣ng để nâng ca o chấ t
lƣơ ̣ng da ̣y ho ̣c ở trƣờng trung ho ̣c phổ thông nói chun

g, môn Lich
̣ sƣ̉ nói

riêng” [32]

dạy học Lịch sử Việt Nam - Lớp 11 THPT (chương trình chuẩn) của Vũ Thị
Phƣơng, Thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học Lịch sử ở trường THPT
của Nguyễn Thị Duyên…
Tóm lại, vấ n đề kiể m tra đánh giá đã đƣơ ̣c các nhà giáo du ̣c nói chung
và các nhà giáo dục Lịch sử nói riêng ở trong và ngoài nƣớc . Nhƣ̃ng lý luâ ṇ
trên là cơ sở quý báu để chúng tôi đi vào nghiên cƣ́u đề tài : Sử dụng kiểm tra
đánh giá để bồ i dưỡng học sinh giỏi môn Lich
̣ sử lớp 11 trường trung học
phổ thông Chu Văn An – Hà Nội.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cƣ́u
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu là sử dụng kiểm tra đánh giá để bồi dƣỡng học
sinh giỏi trong quá trình da ̣y ho ̣c Lich
̣ sƣ̉ ở trƣờng THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
Về nội dung: Luận văn không giải quyết tất cả các khối lớp mà chỉ ở
môn Lịch sử lớp 11 (Chƣơng trình nâng cao)
Về không gian: Lớp 11 chuyên Sử (Trƣờng THPT Chu Văn An - Hà
Nội)

9


4. Mục đích, nhiêm
̣ vu ̣ nghiên cƣ́u
4.1. Mục đích
Trên cơ sở tim
̀ hiể u lý luâ ̣n và thƣ̣c tiễn hoa ̣t đô ̣ng kiể m tra , đánh giá
kế t quả ho ̣c tâ ̣p của ho ̣c sinh ta ̣i trƣờng phổ thông đề tài sẽ đi sâu đề xuấ t mô ̣t
số biê ̣n pháp sử dụng kiể m tra đánh giá để từ đó có thể phát hiện và bồ i dƣỡng


Đối tƣợng khảo sát là các giáo viên và học sinh . Đối với giáo viên sẽ là
thông qua phiế u điề u tra , viê ̣c làm của giáo viên về vấ n đề sƣ̉ du ̣ng kiể m tra
đánh giá đề bồ i dƣỡng ho ̣c sinh giỏi . Đối với học sinh sẽ là thông qua việc
tiế n hành điề u tra tin
̀ h hin
̀ h tƣ̣ ho ̣c , tƣ̣ kiểm tra, tƣ̣ đánh giá của các em . Nhấ t
là sẽ có các hình thức thực tế về kiểm tra đánh giá để phát hiện ra các học sinh
giỏi cho bộ môn Lịch sử.
6. Giả thuyết khoa học
Trong da ̣y ho ̣c bô ̣ môn Lich
̣ sƣ̉ ở trƣờng phổ thông hi

ện nay , nế u sƣ̉

dụng việc kiểm tra đánh giá có hiệu quả theo những đề xuất của luận văn thì
sẽ góp phần vào việc bồi dƣỡng học sinh giỏi tại trƣờng trung học phổ thông.
7. Đóng góp của đề tài
- Đề tài tiế p tu ̣c khẳ ng đ ịnh vai trò, ý nghĩa của kiểm tra đánh giá đối với bộ
môn Lich
̣ sƣ̉ nói chung và với viê ̣c bồ i dƣỡng ho ̣c sinh giỏi nói riêng.
- Phản ánh rõ thực trạng của việc kiểm tra đánh giá để bồi dƣỡng học sinh
giỏi hiện nay tại trƣờng THPT Chu Văn An - Hà Nội.
- Xác định những nội dung , tiêu chí cầ n sƣ̉ du ̣ng trong kiể m tra đánh giá để
nhằ m phát hiê ̣n và bồ i dƣỡng ho ̣c sinh giỏi.
- Đặc biệt , luâ ̣n văn sẽ đề xuấ t mô ̣t vài hình thƣ́c kiể m tra đánh giá có

hiê ̣u

quả cho công tác bồi dƣỡng học sinh giỏi.

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Các khái niệm cơ bản về kiểm tra – đánh giá
Kiểm tra – đánh giá là một hoạt động bao gồm trong đó hai công việc
là kiểm tra và đánh giá. Theo Từ điển Bách khoa toàn thƣ Việt Nam“Kiểm tra
là hoạt động đo, xem xét, thử nghiệm hoặc định cỡ một hay nhiều đặc tính
của sản phẩm và so sánh kết quả với yêu cầu quy định nhằm xác định sự phù
hợp của mỗi đặc tính”. Khái niệm này liên quan nhiều hơn đến việc kiểm tra
sản phẩm sau khi sản xuất, hoặc đánh giá kết quả giáo dục của học sinh sau
một giai đoạn so với mục tiêu đề ra.
Trong giáo dục, khái niệm kiểm tra nói chung đƣợc hiểu là xem xét tình
hình thực tế, thu thập những dữ liệu, thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá;
kiểm tra là quá trình đo lƣờng kết quả thực tế và so sánh với những tiêu
chuẩn, mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt đƣợc, chƣa đạt đƣợc,
nguyên nhân, các yếu tố ảnh hƣởng chi phối,… từ đó đƣa ra biện pháp điều
chỉnh khắc phục nhằm đạt đƣợc mục tiêu hoặc kiểm tra là hoạt động đo lƣờng
kết quả học tập, giáo dục theo bộ công cụ đã chuẩn bị trƣớc với mục đích đƣa
ra các kết luận, khuyến nghị về một mặt nào đó của quá trình dạy học, giáo
dục, tại một thời điểm cụ thể để điều chỉnh nhằm đạt các mục tiêu giáo dục đã
đề ra.
“Kiểm tra là một quá trình mà các mục tiêu và các tiêu chí đi kèm được
định ra từ trước, trong đó chúng ta kiểm tra sự phù hợp của sản phẩm với các
mục tiêu và tiêu chí đã xác định. Bản chất của việc kiểm tra là quá trình thu
thập thông tin để có được những nhận xét, xác định mức độ đạt được cả về số
lượng hay chất lượng của quá trình lĩnh hội kiến thức, trau dồi kĩ năng, kỹ
xảo, hình thành nhân cách ở người học” [8; Tr.61].

13


Quá trình kiểm tra thƣờng hƣớng tới kiểm tra các thành phần:


trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết quả,
sửa chữa thiếu sót” [8; Tr.61].
Trong dạy học, đánh giá đƣợc xem xét nhƣ một quá trình liên tục và là
một phần của hoạt động giảng dạy. Theo R.F.Marger “đánh giá là việc miêu
tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và
giúp học sinh tiến bộ”.
Nhƣ vậy, từ cách hiểu về khái niệm kiểm tra và đánh giá trên, có thể rút
ra một cách chung nhất: “Kiểm tra, đánh giá trong dạy học là một thuật ngữ
chung chỉ tất cả các cách thức giáo viên thu thập và xử lí những thông tin về
tình hình lĩnh hội kiến thức, bồi dưỡng tư tưởng đạo đức, hình thành kĩ năng,
kĩ xảo của học sinh…so với mục tiêu học tập. Sự hiểu biết về các nguyên nhân
và ảnh hưởng tình hình học tập của học sinh giúp giáo viên có những biện
pháp sư phạm thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học và giúp các em
ngày càng học tập tiến bộ hơn” [42; Tr.161].
Kiểm tra đánh giá là khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học và
nếu thực hiện tốt khâu này thì sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng bộ môn. Kiểm
tra đánh giá cũng là cách nhằm sáng tỏ tình hình lĩnh hội kiến thức, sự hình
thành kĩ năng, kỹ xảo cho học sinh. Đồng thời qua kiểm tra đánh giá giáo viên
sẽ đánh giá đƣợc việc giảng dạy của mình.
Có nhiều hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử ở trƣờng
phổ thông nhƣ: kiểm tra miệng, kiểm tra viết,… phƣơng pháp kiểm tra đánh
giá cũng rất đa dạng nhƣ bằng hình thức câu hỏi tự luận hay câu hỏi trắc
nghiệm. Và để kiểm tra đánh giá có kết quả thực sự nhƣ mong muốn giáo
viên cần phải đảm bảo độ tin cậy, phù hợp với trình độ học sinh, hoàn cảnh,…
Nếu giáo viên làm tốt tất cả các tiêu chí trên thì kiểm tra đánh giá sẽ ngày
càng phát huy đƣơc ý nghĩa và tầm quan trọng của nó.
Kiể m tra, đánh giá trong da ̣y ho ̣c Lich
̣ sƣ̉ nói riêng và các bô ̣ môn nói
chung có tầ m quan tro ̣ng đă ̣c biê ̣t là b ộ phận hợp thành không thể thiế u của

sử dụng để kiểm tra kiến thức đã học, trƣớc khi bắt đầu bài học mới. Đôi khi
hình thức này còn đƣợc sử dụng trong quá trình trình bày kiến thức mới hoặc
sau khi học bài mới để xem học sinh theo dõi, nắm kiến thức nhƣ thế nào.

16