ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HẬU

XÂY DỰNG TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CHƯƠNG
NHÓM NITƠ HÓA HỌC 11 NÂNG CAO
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY
HÓA HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI - 2015
i


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HẬU

XÂY DỰNG TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP
CHƯƠNG NHÓM NITƠ HÓA HỌC 11 NÂNG CAO
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY
HÓA HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60.14.01.11


Hà Nội, ngày 20 tháng 11 năm 2013
Tác giả

Nguyễn Thị Hậu

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

HH

: hóa học

DHHH

: dạy học hóa học

BTHH

: Bài tập hóa học

ĐH

: Đại học

CĐ

: Cao đẳng :


Học sinh :

PPDH

Kiểm tra

THPT

: Nhà xuất bản

TN

: Phương pháp dạy học

TNSP

: Trung học phổ thông

SGK

: Thực nghiệm

bte

: Thực nghiệm sư phạm

soh

: Sách giáo khoa


Ư
Ơ
N
G

1
:
C
Ơ
S
Ở
L
Ý
L
U
Ậ
N
V
À


THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
NGHIÊN CỨU.. ………...............................................................................……

5

1.1.Cơ sở lý luận về tư duy…………………………………………………….…

5


13

duy………………………………………………… 1.2.3. Những điều kiện ảnh

16

hưởng đến năng lực tư duy………………………… 1.2.4. Những đặc trưng và

17

yếu tố cơ bản của năng lực tư duy………………….

19

1.2.5 Điều kiện cần thiết để học sinh rèn luyện năng lực tư duy………………...

20

1.3. Cơ sở lý luận về bài tập hóa học……………………………………………

20

1.3.1 Khái niệm bài tập hoá học………………………………………………….

21

1.3.2 Tác dụng của bài tập hoá học. ……………………………………………...

23



27

1.5.1.Một số nhận xét về nội dung chương trình và sách giáo khoa hóa học hiện
hành trường THPT .................................................................................................

27

1.5.2. Vấn đề thực trạng sử dụng bài tập hoá học trong việc giảng dạy ở trường
trung học phổ thông ………………..…………………………………………… TIỂU

27

KẾT CHƯƠNG 1.........................................................................................

27
C
H
Ư
Ơ
N
G
2
:

X
Â
Y
D
Ự

2.1.3. Theo dạng bài tập ………………………………………………………...

30

2.1.5. Xác định nội dung hệ thống bài tập………………………………......……

30

2.1.4. Xác định mục đích của hệ thống bài tập……………………………...……

31

2.1.6. Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập……………………………………..

31

2.1.7. Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập……………………………….

32

2.1.Nguyên tắc xây dựng tuyển chọn hệ thống bài tập hóa

32

học………………….

32

2.2.1. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học.



i
v


2.3.2 . Xây dựng tuyển chọn bài tập phát triển năng lực tư duy hóa học của HS...

33

2.3. Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập để phát triển tư duy hóa học
chương Nitơ lớp 11 nâng cao…………………………………………………….. 2.4.1.

49

Sử dụng bài tập phát triển năng lực tiếp thu kiến thức…………………….. 2.4.2. Sử

49

dụng bài tập phát triển năng lực suy luận biện luận lô gic: …………… 2.5. Hệ thống

52

bài tập phát triển năng lực tư duy hóa học chương Nhóm nitơ lớp 11 nâng
cao ............................................................................................................ TIỂU KẾT

63

CHƯƠNG 2.........................................................................................

80


82

3.4. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm…………………………

83

3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ………………...…………………………… 3.5.1.

84

Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên………………………………………..

84

3.5.2. Kết quả phiếu điều tra học sinh……………..……………………………

84

3.5.3. Kết quả bài kiểm tra lần 1 …………………………………………………

85

3.5.4. Kết quả bài kiểm tra lần 2 ……………………………………………… 3.5.6.

88

Kết quả tổng hợp 2 bài kiểm tra …………………………………………

91


C ..........................................................……………………………….... 100

v


DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1.

Các lớp thực nghiệm và đối chứng.................................................. Ý

Bảng 3.2.

kiến của HS về giờ học có sử dụng BTHH để phát triển tư duy Hóa Bảng

Bảng 3.3.

điểm bài kiểm tra lần 1……………………………...........… Phân phối

Bảng 3.4.

tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1…

Bảng 3.5.

Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1……………………

Bảng 3.6.

Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1……………….

g
h
ợ
p
cá
c
th
a
m
số
đặ
c
tr
ư
ng
bà
i


kiểm tra

kiểm
tra

lần
2………

…………………………………………………………...........

……….

91
Bản
g
3.12
Phâ
n
phối
tần
số,
tần
suất
và
tần
suất
lũy
tích
tổng
hợp
2
bài

v
i


DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 ................................................. 87
Hình 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra lần 1.............................. 87
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 ................................................ 89
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra lần 2.............................. 89

quát, năng lực suy luận biện luận lô gic, năng lực quan sát và nhận xét tìm con đường
ngắn nhất đến kết quả, năng lực sáng tạo,…) có kỹ năng thực hành và vận dụng linh hoạt
sáng tạo kiến thức hoá học đã có để giải quyết các vấn đề trong hóa học cũng như
trong thực tiễn …vì vậy, phát triển năng lực nhận thức và rèn luyện
các kỹ năng là những yêu cầu cơ bản, quan trọng nhất của quá trình bồi dưỡng HS.
Trong dạy học hoá học, bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội dung và
cũng vừa là phương pháp dạy học, vừa là phương tiện dạy học hiệu quả. Hiện nay,

1


học sinh được tiếp xúc với một khối lượng lớn các bài tập hóa học thông qua sách
vở, báo, internet. Vì thế người GV cần nghiên cứu bài tập hóa học trên cơ sở tư duy
của HS, áp dụng hệ thống bài tập trong dạy học hóa học một cách linh hoạt, khéo léo,
hợp lý nhằm phát triển tối đa tư duyhóa học của học sinh.
Qua dạy học phần hóa vô cơ lớp 11 thì chương nhóm nitơ được đánh giá là phần
trọng tâm. Với những lí do nêu trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài:
"XÂY DỰNG TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CHƯƠNG NHÓM NITƠ
HÓA HỌC 11 NÂNG CAO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY HÓA HỌC
CHO HỌC SINH".
Chúng tôi hy vọng với số bài tập xây dựng, tuyển chọn được trong đề tài sẽ góp phần
phát triển tư duy hóa học cho HS, nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học.
2. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng tuyển chọn bài tập theo hướng phát triển năng lực tư duy hóa học
chương nhóm Nitơ lớp 11 nâng cao .
- Sử dụng hệ thống bài tập đó nhằm phát triển năng lực tư duy hóa học cho HS (năng
lực tiếp thu kiến thức, năng lực suy luận biện luận lô gic, năng lực quan sát
và nhận xét tìm con đường ngắn nhất đến kết quả)
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:

+ Trường THPT TIẾN THỊNH, huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội. +
Trường THPT TỰ LẬP , huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội. Thời gian
nghiên cứu: từ 01/ 09/2012 đến 30/10/2014.
6. Giả thuyết khoa học
Xây dựng tuyển chọn được hệ thống bài tập hóa học chương nhóm nitơ và sử dụng
hệ thống bài tập để phát triển tư duy của HS sẽ góp phần nâng cao được chất lượng dạy
và học môn hóa học ở trường THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:
7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
+ Cơ sở lý luận liên quan đến đề tài
+ Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa,
khái quát hóa …
7.2 . Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+Quan sát, điều tra, khảo sát bằng phiếu hỏi, tổng kết kinh nghiệm, tham vấn
chuyên gia.
+Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
7.3. Nhóm phương pháp xử lý thông tin:
-Định lượng, định tính, thống kê và phân tích thống kê.

3


-Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm, đưa ra những kết quả
phân tích định tính, định lượng từ đó đánh giá chất lượng, tính khả thi của đề tài và rút
ra kết luận cho đề tài.
8. Lịch sử quá trình nghiên cứu
Vấn đề phát triển tư duy cho học sinh đã được nhiều nhà giáo quan tâm,
nghiên cứu. Cụ thể:
 Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án Tiến sỹ

1.1.1. Khái niệm tư duy.
Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách
quan mà trước đó ta chưa biết. Vậy, tư duy là một quá trình tìm kiếm và phát hiện cái
mới về chất một cách độc lập. Nét nổi bật của tư duy là tính "có vấn đề" tức là trong
hoàn cảnh có vấn đề, tư duy được nảy sinh.
1.1.2. Những hình thức cơ bản của tư duy
1.1.2.1 Khái niệm
"Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt
(riêng biệt) của sự vật, hiện tượng"
Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của quá trình tư duy,
cũng là điểm xuất phát của một quá trình. Trong quá tình tư duy, khái niệm như là một
công cụ tư duy.
Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó được xây
dựng bởi nội hàm và ngoại diên nhất định. Khi hình thành khái niệm mới mà không xác
định được nội hàm cũng như ngoại diện của nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân
tích mơ hồ, suy luận, phán đoán lệch lạc.
Khái niệm là điểm tựa cho tư duy phân tích. Các hoạt động suy luận, khái quát
hóa, trừu tượng hóa nhờ có các khái niệm mới có cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm
vào bản chất sự vật, hiện tượng, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Khả năng giới hạn và mở
rộng khái niệm tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức khoa học và chất lượng tư duy.
1.1.2.2. Phán đoán
Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp
giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong.
Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay một cụm từ riêng biệt thì phán
đoán được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp. VD: "phân tử" là khái niệm thì
"các phân tử do nguyên tử tạo thành" là một phán đoán.

5


Là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. Loại suy cho ta
những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng. VD: Khi

6


học chương halogen, nghiên cứu kĩ nguyên tố Clo, HS có thể dùng phương pháp
loại suy để dự đoán tính chất của các nguyên tố khác.
Tuy nhiên kết luận của quá trình loại suy không thật sự chính xác. Nó phải
được kiểm nghiệm bằng thực nghiệm. Kết quả loại suy càng đúng đắn khi các điểm
giống nhau và khác nhau của các sự vật, hiện tượng càng nhiều.
b, Suy lý quy nạp:
Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tới các quy luật: là cách
phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng, trường hợp riêng lẻ tới kết luận
chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên hệ tương quan bản chất nhất và
chung nhất.
VD: Việc nghiên cứu về các hợp chất của Nitơ cũng là một cách áp dụng
phương pháp quy nạp trong giảng dạy. Vì thế các suy lý quy nạp là yếu tố cấu trúc của
tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức các định luật.
Quy nạp có thể đưa đến kết quả sai, phải dạy cho HS cách sửa sai, chẳng hạn
bằng cách quan sát kĩ hơn, thử nhiều trường hợp hơn. Qua đó dạy cho HS ý thức
được rằng càng có nhiều số liệu để quy nạp thì kết quả quy nạp càng có nhiều cơ may
đúng.
c, Suy lý diễn dịch:
Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm chung đến
những sự vật hiện tượng cụ thể, riêng lẻ.
Ví dụ: Từ định nghĩa axit là chất có khả năng cho prôton từ đó khi nghiên cứu chất hay
thành phần nào mà có khả năng cho prôton đều kết luận là axit.
Quá trình suy lý diễn dịch có thể diễn ra như sau: - Từ
tổng quát đến ít tổng quát hơn.

1.1.4.1. Phân tích
Phân tích là hoạt động tư duy phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu tố,
các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một
hướng nhất định.
Xuất phát từ một góc độ phân tích và hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc tính
của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học.
Ví dụ: Khi giải một bài toán hóa học, phải phân tích các yếu tố dữ kiện của đề bài, mối
liên quan giữa chúng.
Vì vậy, môn khoa học nào trong trường phổ thông cũng cần thông qua phân tích của
cả GV và HS để bảo đảm sự truyền thụ và lĩnh hội kiến thức.

8


1.1.4.2. Tổng hợp
Tổng hợp là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác
lập tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật
nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định
các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc
liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu được một sự vật và hiện tượng
nguyên vẹn mới.
Tổng hợp không phải là một số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật hay là sự
liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể mà là một hoạt động tư duy xác định
đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực. Ví dụ: muối
ăn (NaCl) là phân tử được hình thành bởi liên kết ion giữa nguyên tử Na và nguyên tử
Cl, không phải là tổng đơn giản của hai nguyên tố Na và Cl.
Cũng như phân tích, tổng hợp có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực quan khi
HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng "trí tuệ". Phân tích và tổng hợp
không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy mà có mối quan hệ biện chứng. Phân tích
để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu về bản chất của sự

những họat động tư duy của HS.
1.1.5. Tư duy hóa học - Phát triển tư duy hóa học [9, 12,11,31]
1.1.5.1. Tư duy hóa học
Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác tư duy nói chung mỗi ngành khoa học còn có
những nét đặc trưng của hoạt động tư duy, phản ánh nét đặc thù của phương pháp
nhận thức ngành khoa học đó.
Tư duy hoá học ( biết phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá cao, tư duy logic, có
khả năng sử dụng phương pháp đoán mới : qui nạp, diễn dịch, loại suy...). Có khả
năng quan sát, nhận thức, nhận xét các hiện tượng tự nhiên.
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên
cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này. Trong hóa học, các chất
tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các chất
mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định
tính và định lượng của hóa học. Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải
tuân theo các quy luật này.
Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác
giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên

10


hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất. Các quy luật biến đổi giữa các
loại chất và mối quan hệ giữa chúng.
Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài
(dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng); giữa cái cụ thể (sự tương tác giữa các
chất) với cái trừu tượng như quá trình góp chung electron, trao đổi electron, trao đổi
ion trong phản ứng hóa học, nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được liên hệ
với những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự suy luận
logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hoá học - đó là các kí hiệu, công thức hoá học

1.2.1.1. Từ điển Triết học :
Năng lực hiểu theo nghĩa rộng là những đặc tính tâm lý của cá thể điều tiết hành
vi của cá thể và là điều kiện cho hoạt động sống của cá thể. Năng lực chung nhất của cá
thể là tính nhạy cảm được hoàn thiện trong một quá trình phát triển về mặt phát sinh
loài và về mặt phát triển cá thể.
Năng lực hiểu theo nghĩa đặc biệt là toàn bộ những đặc tính tâm lý của người
thích hợp với một hình thức hoạt động nghề nghiệp nhất định. Sự hình thành năng lực
đòi hỏi cá thể phải nắm được các hình thức hoạt động mà loài người đã tạo ra trong
quá trình phát triển lịch sử xã hội. Năng lực của con người không những do hoạt động
bộ não quyết định, mà trước hết là do trình độ phát triển lịch sử mà loài người đã đạt
được. Theo ý nghĩa đó thì năng lực của người gắn liền không thể tách rời với tổ chức lao
động xã hội và với hệ thống giáo dục ứng với tổ chức đó.
1.2.1.2. Năng lực luôn được xem xét trong mối quan hệ với hoạt động hoặc quan hệ
nhất định nào đó. Cấu trúc của năng lực gồm ba bộ phận cơ bản: Tri thức về lĩnh vực hoạt
động hay quan hệ đó, Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với quan hệ nào
đó, Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong
một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng. Ta có sơ đồ sau:

CƠ SỞ ĐỂ RÈN
LUYỆN VÀ
PHÁT TRIỂN
NLTD

CÁC YẾU TỐ TÂM LÝ
KIẾN THỨC

KỸ NĂNG

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc 3 bộ phận cơ bản của năng lực