BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGÔ THỊ THÚY
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM
ĐỂ DẠY HỌC SINH HỌC 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ SINH HỌC
NGHỆ AN - 2014
1
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các tác giả đồng cho
phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Họ tên tác giả
Ngô Thị Thúy
2
LỜI CẢM ƠN
Hoàn thành luận văn này tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo
hướng dẫn khoa học - PGS.TS. Nguyễn Đình Nhâm đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ
tôi trong suốt quá trình nghiên cứu.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các Thầy cô giáo giảng dạy tại trường Đại học
Vinh, các thầy giảng viên chuyên nghành LL & PPDH Sinh học đã động viên,
hướng dẫn và góp những ý kiến quý báu cho đề tài luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo giảng dạy Sinh học,
đặc biệt là các thầy cô giáo đã tham gia dạy thực nghiệm và các em học sinh
trường THPT Diễn Châu Châu 1, THPT Diễn Châu Châu 2, THPT Diễn Châu 3 đã
hợp tác và tạo điều kiện thuận lợi giúp chúng tôi thực hiện đề tài này.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và người thân đã động viên, giúp đỡ tôi
hoàn thành luận văn này.
Ngô Thị Thúy
3


3
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3
5.Phạm vi nghiên cứu

4
6. Giả thuyết khoa học

4
7. Phương pháp nghiên cứu

4
8. Những đóng góp của đề tài

6
9. Cấu trúc của luận văn

7
10. Sơ lược tình hình nghiên cứu

7
CHƯƠNG 1 - CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG
BÀI TẬP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC

10
2.1. Cơ sở lý luận của việc thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm
trong dạy học.



33
2.1.1. Nguyên tắc phát triển kỹ năng tư duy

33
2.1.2. Quy trình thiết kế bài tập thực nghiệm để rèn luyện kĩ năng
phân tích tổng hợp cho học sinh

33
2.2. Hệ thống bài tập thực nghiệm để rèn luyện kĩ năng phân tích
tổng hợp trong dạy học Sinh học 11

35
2.2.1. Bài tập Sinh học thực nghiệm có tính chất thực hành

35
2.2.2. Bài tập Sinh học thực nghiệm có tính chất minh họa, mô phỏng

39
2.2.3. Bài tập Sinh học thực nghiệm có tính chất trình bày

45
2.3. Sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học Sinh học 11

49
2.3.1. Quy trình sử dụng bài tập thực nghiệm để rèn luyện kĩ năng
phân tích tổng hợp trong khâu hình thành kiến thức mới

49
2.3.2. Các ví dụ về sử dụng bài tập thực nghiệm để rèn luyện kĩ năng


77
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

79
TÀI LIỆU THAM KHẢO

81
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTTN: Bài tập thực nghiệm
ĐC: Đối chứng
GV: Giáo viên
HS: Học sinh
THPT: Trung học phổ thông
TN: Thí nghiệm
6
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
1. Bảng 1.1. Kết quả điều tra về phương pháp giảng dạy của giáo viên

18
2. Bảng 1.2. Kết quả điều tra về phương pháp sử dụng bài tập thực nghiệm

19
3. Bảng 1.3. Kết quả điều tra về khả năng thực hiện các bài thực hành

19
4. Bảng 1.4. Kết quả điều tra thực trạng dạy học phát triển kĩ năng tư duy cho HS 20
5. Bảng 1.5. Kết quả điều tra về học tập của học sinh

69
14. Bảng 3.6 . Bảng phân phối tần suất

69
15. Bảng 3.7 . Bảng phân phối tần suất tích lũy

70
16. Bảng 3.8. Bảng phân loại trình độ qua các lần kiểm tra

70
17. Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng

71
7
18. Bảng 3.10 . Bảng thống kê điểm số các bài kiểm tra

72
19. Bảng 3.11. Bảng phân phối tần suất

72
20. Bảng 3.12 . Bảng phân phối tần suất tích lũy

72
21. Bảng 3.13. Bảng phân loại trình độ qua các lần kiểm tra

73
22. Bảng 3.14. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng

73
23. Bảng 3.15. Bảng thống kê điểm số các bài kiểm tra

63
5. Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 2
trước TN và sau TN

63
6. Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 3
trước TN và sau TN

64
7. Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 4
trước TN và sau TN

64
8. Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 5
trước TN và sau TN

65
9. Hình 3.6. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 1
ở lớp TN và lớp ĐC sau TN

66
10. Hình 3.7. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 2
8
ở lớp TN và lớp ĐC sau TN

67
11. Hình 3.8. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 3
ở lớp TN và lớp ĐC sau TN

67

giáo dục phổ thông ban hành kèm theo quyết định số 16/2006 – QĐ-BGDĐT ngày
5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh (HS); phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm
đối tượng HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học,
khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
9
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”; chú trọng sử
dụng phương pháp dạy học mới và phương tiện hiện đại trong dạy học là tốt nhất.
Điều này cũng đã được khẳng định lại trong nội dung nghị quyết số 29-NQ/TW,
nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo. Do vậy giáo viên (GV) phải chủ động lựa chọn, vận dụng các phương
pháp, hình thức tổ chức giáo dục cho phù hợp với nội dung bài học, với đối tượng
cụ thể.
1.3. Xuất phát từ thực trạng của việc giảng dạy Sinh học ở bậc THPT
Các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục ở nước ta đã chỉ rõ chất
lượng học tập của HS đã có chuyển biến trong những năm qua. Song đối chiếu với
yêu cầu chuẩn bị nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nước thì vẫn còn nhiều yếu kém, bất cập. Đa số HS còn thiên về cách học
tích lũy tri thức trong sách giáo khoa, coi trọng ghi nhớ các sự kiện, công thức, quy
trình, quen làm theo mẫu đã cho, học theo lối học thuộc lòng.
1.4. Xuất phát từ đặc thù của môn Sinh học và phần kiến thức Sinh học cơ
thể THPT
Sinh học 11 nghiên cứu các kiến thức về sinh học cơ thể thực vật, động vật.
Nội dung cốt lõi của chương trình đó là các quá trình sống cơ bản của cơ thể sinh
và ứng dụng những kiến thức này vào thực tiễn đời sống, sản xuất. Những kiến
thức về cơ chế của những quá trình sống này mang tính hàn lâm, trừu tượng sẽ gây
khó cho HS nếu chỉ học thông qua những bài giảng lí thuyết của GV.
Sách giáo khoa Sinh học 11 đã được biên soạn theo hướng đổi mới cả nội
dung và phương pháp dạy học. Về mặt sư phạm, cấu trúc của mỗi bài học được
biên soạn theo hướng phát huy tính chủ động trong học tập của HS, tăng hệ thống

trường THPT thuộc tỉnh Nghệ An.
- Phân tích cấu trúc nội dung kiến thức phần Sinh học cơ thể để làm cơ sở
cho việc thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm.
- Xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng và kĩ thuật thiết kế bài tập thực
nghiệm, trên cơ sở đó xây dựng hệ thống bài tập thực nghiệm phù hợp với kiến
thức phần Sinh học cơ thể (Sinh học 11).
11
- Xây dựng quy trình sử dụng bài tập thực nghiệm để dạy học vào khâu
hình thành kiến thức mới.
- Thiết kế một số giáo án thực nghiệm sử dụng bài tập thực nghiệm để dạy
học phần Sinh học cơ thể (Sinh học 11).
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của việc sử dụng bài tập
thực nghiệm vào dạy học phần Sinh học cơ thể - Sinh học 11 THPT.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Các bài tập thực nghiệm và phương pháp sử dụng chúng để rèn luyện kĩ
năng phân tích - tổng hợp cho học sinh THPT trong dạy học Sinh học 11.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Sinh học 11 bằng cách sử dụng bài tập thực nghiệm.
5. Phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ của luận văn, chúng tôi nghiên cứu, thiết kế và sử dụng bài
tập thực nghiệm trong dạy học Sinh học cơ 11 (ban Cơ bản) để rèn luyện các kĩ
năng phân tích – tổng hợp kết quả thí nghiệm cho học sinh, sử dụng chủ yếu trong
khâu hình thành kiến thức mới.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng một cách hợp lý bài tập thực nghiệm trong dạy học
phần Sinh học cơ thể (Sinh học 11) thì sẽ góp phần rèn luyện được kĩ năng phân
tích - tổng hợp cho học sinh và nâng cao chất lượng dạy - học môn Sinh học ở
trường trung học phổ thông.
7. Phương pháp nghiên cứu

lí kết quả điều tra.
7.4.2.Thực nghiệm chính thức
* Mục đích: Nhằm thu thập số liệu và xử lý bằng toán học thống kê, xác định
chỉ tiêu đo lường và đánh giá chất lượng hệ thống bài tập thực nghiệm.
* Phương pháp thực nghiệm:
- Xây dựng hệ thống bài tập thực nghiệm phần Sinh học cơ thể (Sinh học 11
THPT).
- Thiết kế giáo án cho lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC).
13
- Tổ chức thực nghiệm tại trường THPT:
+ Chọn các trường thực nghiệm: Các trường có đủ cơ sở vật chất, trang
thiết bị dạy học.
+ Chọn GV thực nghiệm: GV dạy lớp TN cũng là GV dạy lớp ĐC.
+ Đối tượng thực nghiệm: Học sinh lớp 11 THPT.
+ Bố trí thực nghiệm: Lớp TN và lớp ĐC có kết quả học tập tương đương
nhau, tiến hành thực nghiệm song song, mỗi lớp thực nghiệm dạy 3 bài có sử dụng
bài tập thực nghiệm đã đề xuất.
+ Tiến hành thực nghiệm: Quá trình TN được tiến hành trong năm học 2013
– 2014.
+ Xây dựng hệ thống câu hỏi khảo sát chung cho cả lớp TN và lớp ĐC.
+ Phân tích, xử lý và thống kê số liệu thực nghiệm.
7.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng một số công thức toán học để xử lý số liệu nghiên cứu.
- Phần trăm (%)
- Trung bình cộng:
X
=
n
1
i

2
1
1
- Hệ số biến thiên: Cv% =
X
S
100%
- Kiểm định độ tin cậy sai khác giữa 2 giá trị trung bình:
t
d
=
21
2121
.X
nn
nn
S
X
d
+
−
với S
d
=
( ) ( )
( )
2
11
21
2

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Phần 3. Kết luận
10. Sơ lược tình hình nghiên cứu
10.1. Trên thế giới
Phương pháp thực nghiệm được xây dựng ở thế kỉ XVII và rất có hiệu quả
trong việc khám phá thế giới tự nhiên. Ông tổ xây dựng phương pháp này chính là
Galite – nhà vật lí học. Về sau, các nhà khoa học khác đã kế thừa phương pháp đó
15
và xây dựng cho nó hoàn chỉnh hơn. Phương pháp này được thâm nhập vào nhiều
nghành khoa học tự nhiên cũng như các nghành khoa học xã hội khác.
Nghiên cứu phương pháp thực hành trong dạy học không phải là một vấn đề
mới. Ngay sau khi Galile xây dựng phương pháp thực nghiệm, J.A Konmenxki, một
nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỉ XVII đã đưa ra những biện pháp dạy học bắt học
sinh phải tìm tòi, suy nghĩ để nắm được bản chất của các sự vật hiện tượng, trong
đó có phương pháp thực hành thí nghiệm. J. J Ruxo cũng cho rằng phải hướng học
sinh tích cực tự giành lấy kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
Vận dụng phương pháp thực hành vào dạy học đã được nhiều nhà giáo dục
trên thế giới quan tâm như: B.P Exipop, M.A Danilop, M.N Scatkin, M.N Veczelin
(Nga), Okon (Ba Lan)… Skinner (1904-1990) trong tác phẩm “Công nghệ dạy học”
(1968) đã cho rằng: dạy học là quá trình tự khám phá, và ông đã đưa ra mô hình
dạy học khám phá bằng việc sử dụng thí nghiệm thực hành.
Dạy học bằng phương pháp thực hành thí nghiệm đã được sử dụng ở nhiều
nước tiên tiến trên thế giới như: Anh, Pháp, Mỹ, Đức… từ đầu thế kỉ XX và phát
triển rầm rộ từ nửa sau thế kỉ này. Ở Pháp vào những năm 1980 – 1990, đã có nhiều
trường học sử dụng phương pháp thực hành thí nghiệm trong dạy học và được xem
là phương pháp trọng tâm của các môn khoa học tự nhiên. Năm 1980, ông Pie
Giôliô Quiri – Viện trưởng viện hàn lâm Pháp đã khởi xướng phương pháp Lamap
– “bàn tay nặn bột”, bắt nguồn từ thực trạng xuống cấp của sinh viên các ngành
khoa học tự nhiên. Theo phương pháp này, lớp học được chia thành nhiều nhóm,
mỗi nhóm được giao các tài liệu và các yêu cầu khác nhau liên quan đến bài học.

hành cần được coi trọng bằng cách tạo điều kiện cho học sinh tự lực tìm con đường
chứng minh cho các vấn đề được học.
Nguyễn Tiến Dũng, (2007) với đề tài “Tác dụng của bài tập thí nghiệm trong
dạy học vật lí ở trường phổ thông”.
Cao Cự Giác, (2009) “Thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy và
học hóa học” – nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. Theo tác giả, muốn nâng cao chất
lượng dạy và học các môn khoa học thực nghiệm, bên cạnh việc tăng cường sử
dụng thí nghiệm trong các giờ dạy lí thuyết hoặc giờ thực hành, còn đòi hỏi GV
phải thường xuyên sử dụng và thiết kế các loại bài tập có nội dung thực nghiệm
trong dạy học.
Đào Thị Thơm, (2012) “Thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy
học phần Sinh học Vi sinh vật – THPT”- luận văn thạc sĩ, Đại học Vinh. Theo tác
giả, việc sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học Sinh học để rèn luyện kĩ năng
tư duy là một trong những biện pháp tốt, có tính khả thi
[ ]
7
,
[ ]
8
 
 
[ ]
8
,
[ ]
13
,
[ ]
14
,

Các nhà lý luận dạy học của Liên Xô (cũ) thì cho rằng, bài tập là một dạng
gồm những bài tập, những câu hỏi, cũng có thể đồng thời là bài tập và câu hỏi mà
trong khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được một tri thức hay một kỹ năng nào
đó hoặc hoàn thiện tri thức và kỹ năng
[ ]
34
. Theo cách hiểu này thì bài tập có thể là
những bài làm mà khi hoàn thành chúng, học sinh phải tiến hành một hoạt động
sáng tạo (bài tập), hoặc tiến hành một hoạt động tái hiện (câu hỏi).
Như vậy, từ những quan niệm trên, chúng ta hiểu bài tập có thể là một câu
hỏi, một thí nghiệm hay một bài toán nhận thức. Bài tập gồm giả thiết và yêu cầu
phải thực hiện, trong đó giả thiết có thể là những đồ thị, hình vẽ, bảng số liệu hoặc
dự kiện. Kết luận (yêu cầu) là một mệnh lệnh mà người giải phải thực hiện, có thể
được truyền đạt bằng câu hỏi hay một mệnh lệnh. Bài tập được sử dụng ở cả ba
khâu của quá trình dạy học đó là: dùng bài tập để hình thành kiến thức mới, củng
cố hoàn thiện tri thức, hoặc để kiểm tra đánh giá mức độ nhận thức của HS.
1.1.1.2. Bài tập thực nghiệm
a. Định nghĩa bài tập thực nghiệm
Theo Nguyễn Đức Thâm, bài tập thực hành thí nghiệm (bài tập thực nghiệm) là
bài tập đòi hỏi học sinh khi giải phải làm thí nghiệm, qua đó hình thành nên các kiến thức
và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo
[ ]
30
.
Nguyễn Thượng Chung cho rằng bài tập thực nghiệm là bài tập đòi hỏi học sinh
phải vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức lí thuyết và thực nghiệm, các kĩ năng hoạt
động trí óc và chân tay để tự mình giải quyết vấn đề, đề ra phương án, lựa chọn phương
tiện, tiến hành thí nghiệm… nhằm rút ra kết luận khoa học
[ ]
31

hợp để giúp các em khắc phục.
- Bài tập thực nghiệm giúp học sinh rèn luyện khả năng ứng dụng kiến thức
vào thực tiễn đời sống: giải thích các hiện tượng sinh học trong tự nhiên; sự ảnh
hưởng của sinh học đến kinh tế, sức khỏe, môi trường và các hoạt động sản xuất,
tạo sự say mê hứng thú học tập cho học sinh.
- Qua bài tập thực nghiệm giúp giáo dục tư tưởng, đạo đức, tác phong lao
động: rèn luyện tính kiên nhẫn, trung thực, sáng tạo, chính xác, khoa học; rèn luyện
tác phong lao động có tổ chức, có kế hoạch, có kỉ luật, có văn hóa
Tóm lại, việc sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học ở trường phổ thông
vừa là mục đích vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm, nó
20
cung cấp cho học sinh không chỉ kiến thức mà còn là con đường dành lấy kiến
thức, mang lại niềm vui sướng của sự phát hiện, vận dụng kiến thức, của việc tìm ra
đáp số. Bài tập thực hành thí nghiệm có tác dụng toàn diện về cả ba mặt: giáo dục,
giáo dưỡng, giáo dục kĩ thuật tổng hợp; đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương
pháp dạy và học hiện nay
[ ]
14
,
[ ]
18
.
c. Phân loại bài tập thực nghiệm
Có nhiều cách phân loại bài tập thực nghiệm.
* Phân loại dựa theo giai đoạn sử dụng của quá trình dạy học
- Bài tập thực nghiệm hình thành kiến thức mới
Trong khâu nghiên cứu bài học mới, bài tập thực nghiệm được dùng như là một
bài tập tình huống, bài tập nhận thức, đặt ra vấn đề mới mà khi giải xong học sinh sẽ lĩnh
hội được kiến thức mới và hình thành kĩ năng mới. Bài tập này thường đưa ra trước khi
nghiên cứu một nội dung mới, vấn đề mới.

* Phân loại theo mục đích để hình thành, phát triển kĩ năng tư duy cho
học sinh
- Bài tập rèn luyện kĩ năng phân tích thí nghiệm
Đối với loại bài tập này yêu cầu học sinh phải phân tích được mục đích của
các thí nghiệm, các điều kiện tiến hành thí nghiệm, kết quả thí nghiệm. Trên cơ sở
đó giải thích được kết quả của thí nghiệm đã tiến hành và rút ra kiến thức cơ bản
cần khám phá.
- Bài tập rèn luyện kĩ năng so sánh kết quả thí nghiệm
Loại bài tập này đòi hỏi học sinh phân tích được các thí nghiệm đã tiến hành,
so sánh sự giống và khác nhau về kết quả giữa các thí nghiệm hoặc giữa thí nghiệm
và đối chứng; giải thích được vì sao có sự giống và khác nhau rồi rút ra kết luận về
kiến thức.
- Bài tập rèn luyện kĩ năng phán đoán kết quả thí nghiệm
Học sinh cần phải phân tích các điều kiện thí nghiệm, các hiện tượng để đưa
ra các phán đoán về kết quả thí nghiệm, đưa ra được lí do vì sao có sự phán đoán
đó rồi làm thí nghiệm để kiểm chứng các phán đoán.
- Bài tập rèn luyện kĩ năng thiết kế thí nghiệm
22
Học sinh trình bày được mục đích thí nghiệm, dụng cụ và vật liệu tiến hành
thí nghiệm; mô tả được cách tiến hành thí nghiệm hoặc cách thức bố trí thí nghiệm;
tiến hành thí nghiệm và giải thích được kết quả thí nghiệm. Đối với dạng bài tập
này học sinh có thể đưa ra nhiều phương án thí nghiệm khác nhau nhưng nếu đúng
đều có thể chấp nhận. Đây là một trong số các bài tập phát huy được tính sáng tạo
của học sinh một cách có hiệu quả
[ ]
31
.
1.1.2. Kĩ năng, kĩ năng học tập
1.1.2.1. Kĩ năng
Có nhiều quan điểm khác nhau về kĩ năng. Theo M.A. Đanhilop: “Kĩ năng là

học nhóm
[ ]
15
,
[ ]
31
.
Trong hệ thống kĩ năng trên, chúng tôi quan tâm tới việc thiết kế và sử dụng các
bài tập thực nghiệm để rèn luyện kĩ năng phân tích - tổng hợp.
1.1.2.3. Kĩ năng phân tích - tổng hợp
* Phân tích là sự phân chia trong tư duy đối tượng hay hiện tượng thành những
yếu tố hợp thành, các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối tượng hay hiện tượng đó
thành những yếu tố nhỏ hơn hoặc những mối quan hệ giữa toàn thể và bộ phận, quan
hệ giống loài nhằm tìm kiếm bản chất của chúng.
Trong dạy học, vấn đề hình thành kỹ năng phân tích cho học sinh cần phải được
coi trọng. Tuỳ đặc điểm từng môn học và nhiệm vụ học tập cụ thể, các giáo viên có thể
đề ra những yêu cầu phân tích khác nhau. Nhưng mục đích chủ yếu của việc rèn luyện
kỹ năng phân tích là hình thành ở các em thói quen tìm hiểu sự vật, hiện tượng có
chiều sâu, biết được bản chất của đối tượng nghiên cứu.
* Tổng hợp là sự kết hợp trong tư duy các yếu tố, các thành phần của sự vật hay
hiện tượng trong một chỉnh thể. Trong thực tế mọi sự vật, hiện tượng đều tồn tại đồng
thời các yếu tố cũng như các mặt khác nhau tác động lẫn nhau. Để nhận thức đầy đủ sự
vật, hiện tượng, con người thường bắt đầu xem xét từ một tổng thể toàn vẹn, nghĩa là
tổng hợp sơ bộ, sau đó mới phân tích từng yếu tố, cuối cùng tổng hợp cao hơn, đầy đủ
hơn.
Rèn luyện kỹ năng tổng hợp nhằm giúp học sinh sắp xếp những số liệu, những
sự kiện lộn xộn, rời rạc và đa dạng mà các em thu thập được qua nghiên cứu lý luận và
khảo sát thực tiễn thành những sự vật, những hiện tượng, những quá trình hoàn chỉnh,
thống nhất.
24

- Đối tượng phân tích liên quan đến cơ chế: Dùng sơ đồ có sử dụng mũi tên
[ ]
28
.
25