ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
-------------- @  ---------------

DƢƠNG THỊ HOA

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC THUYẾT
VỀ ÁNH SÁNG (VẬT LÍ 12 NÂNG CAO) THEO HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN – 2010

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

Viết thuê luận văn thạc sĩ
- 0972.162.399




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
-------------- @  ---------------

DƢƠNG THỊ HOA

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC THUYẾT
VỀ ÁNH SÁNG (VẬT LÍ 12 NÂNG CAO) THEO HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH

Thái nguyên, tháng 08 năm 2010

Dƣơng Thị Hoa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

Viết thuê luận văn thạc sĩ
- 0972.162.399




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chƣa có ai công bố trong một công
trình nào khác.
Thái nguyên, tháng 08 năm 2010
Tác giả

Dƣơng Thị Hoa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

Viết thuê luận văn thạc sĩ
- 0972.162.399




NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN


Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông.

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

Viết thuê luận văn thạc sĩ
- 0972.162.399







MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
I. Lí do chọn đề tài................................................................................................... 1
II. Mục đích nghiên cứu........................................................................................... 3
III. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 3
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 3
V. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ....................................................................... 3
VI. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................... 3
VII. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ......................................................... 3
VIII. Cấu trúc của đề tài .......................................................................................... 4
Chƣơng I: Cơ sở lý luận chung. ........................................................................... 5
1.1 Lí luận tổ chức hoạt động dạy học .................................................................... 5
1.1.1 Quá trình nhận thức và sự lĩnh hội kiến thức .................................................. 5
1.1.2 Bản chất của hoạt động học vật lí .................................................................. 6
1.1.3 Bản chất của hoạt động dạy vật lí .................................................................. 8
1.1.4 Chức năng của dạy trong hệ tƣơng tác dạy học ............................................. 9
1.1.5 Nhiệm vụ của dạy học vật lí ở trƣờng trung học phổ thông…... ……………10
1.2 Cơ sở lí luận của việc phát triển tƣ duy học sinh .............................................. 11
1.2.1 Khái niệm tƣ duy .......................................................................................... 13
1.2.2 Những đặc điểm của tƣ duy ......................................................................... 13
1.2.3 Các giai đoạn của một quá trình tƣ duy ...................................................... 15
1.2.4 Các loại tƣ duy.............................................................................................. 17
1.2.5 Các biện pháp phát triển tƣ duy của học sinh ................................................ 23
Kết luận chƣơng I ............................................................................................... 27
Chƣơng II: Xây dựng tiến trình dạy học các thuyết về ánh sáng
( vật lí 12 nâng cao) theo hƣớng phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh ........ 28
2.1 Một số vấn đề về thuyết vật lí ......................................................................... 28

3.1.3 Đối tƣợng và cơ sở TNSP ............................................................................ 90
3.1.4 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 91
3.1.5 Ƣớc lƣợng các đại lƣợng đặc trƣng cho TNSP ............................................. 91
3.1.6 Cách đánh giá, xếp loại ................................................................................. 92
3.2 Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................... 93
3.3 Kết quả và xử lí kết quả TNSP ......................................................................... 94
3.3.1 Các kết quả về mặt định tính của việc phát triển tƣ duy của HS .................... 94
3.3.2 Kết quả định lƣợng ....................................................................................... 95
3.4 Đánh giá chung về thực nghiệm sƣ phạm....................................................... 101
Kết luận chƣơng III ........................................................................................... 102
Kết luận chung ................................................................................................... 103
Tài liệu tham khảo ............................................................................................. 105
Phụ lục ............................................................................................................... 107

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

Viết thuê luận văn thạc sĩ
- 0972.162.399




1

MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống ở thế kỉ XXI, thế kỷ của tri thức khoa học và công nghệ
cao. Điều đó đòi hỏi nền giáo dục nƣớc ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc và toàn
diện. Nghị quyết BCH Trung ƣơng Đảng khoá VIII đã chỉ rõ: “Mục tiêu của giáo
dục đào tạo là đào tạo ra những con ngƣời có đủ phẩm chất, năng lực để xây dựng


2

giải pháp khác, cần phải đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tăng cƣờng
phát triển tƣ duy cho học sinh.
Thuyết vật lý là một hệ thống những tƣ tƣởng, quy tắc, quy luật dùng làm
cơ sở cho một ngành hoặc nhiều ngành khoa học để giải thích các sự kiện, hiện
tƣợng, để hiểu rõ bản chất sâu xa của các sự kiện, hiện tƣợng đó, tạo cho con
ngƣời có khả năng tác động mạnh hơn, có hiệu quả hơn vào thực tế khách quan.
Do vậy trong quá trình hình thành các thuyết trong trƣờng phổ thông cho học sinh,
giáo viên không những giúp cho kiến thức của học sinh thêm phong phú, sâu sắc
mà còn là cơ hội để giáo viên trang bị cho học sinh những phƣơng pháp nghiên
cứu, phƣơng pháp tƣ duy.
Việc áp dụng các phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển tƣ duy HS trong dạy
học vật lý, đã có một số tác giả thực hiện nhƣ: Phạm Thanh Bình –Phát triển tƣ duy
HS bằng việc vận dụng phƣơng pháp tìm tòi từng phần trong giảng dạy một số bài
chƣơng “Dao động điện, dòng điện xoay chiều” -Luận văn thạc sĩ ĐHSPHN, Ngô
Văn Lý – “Phát triển tƣ duy HS THCS miền núi khi tiến hành thí nghiệm biểu diễn”
- Luận văn thạc sĩ ĐHSP Thái Nguyên 1999, Nguyễn Thị Hải Yến – “Phát triển
năng lực phát hiện và giải quyết có vấn đề cho HS khi dạy một số kiến thức chƣơng
“Mắt và các dụng cụ quang học” Vật lý lớp 12 THPT - Luận văn thạc sĩ ĐHSP Thái
Nguyên 2004, Tô Đức Thắng – “Tiến hành thí nghiệm biểu diễn nhằm phát triển tƣ
duy HS THPT miền núi khi dạy một số bài chƣơng – Chất khí” - Luận văn thạc sĩ
ĐHSP Thái Nguyên 2007, Lê Văn Huế - “Phát triển tƣ duy học sinh trung học phổ
thông miền núi khi dạy các khái niệm vật lý của chƣơng – “Từ trƣờng và Cảm ứng
điện từ”- Luận văn thạc sĩ ĐHSP Thái Nguyên 2008 …Các công trình này đã có
những thành công nhất định trong việc phát triển tƣ duy HS. Song chƣa có công
trình nào nghiên cứu để đƣa ra các biện pháp cụ thể nhằm phát triển tƣ duy HS
THPT thông qua việc hình thành các thuyết vật lý.
Chính vì những lý do trên, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng tiến

- Điều tra thực tế việc dạy và học các thuyết ở một số trƣờng THPT.
- Soạn thảo nội dung và thiết kế tiến trình dạy học một số thuyết trong
chƣơng: Sóng ánh sáng và Lƣợng tử ánh sáng nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển tƣ
duy cho học sinh THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm theo hƣớng đề tài đã nêu ra.
VI. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận.
- Điều tra thực tế và tổng kết kinh nghiệm.
- Thực nghiệm sƣ phạm theo hƣớng đề tài đã đề ra.
VII. Ý nghĩa khoa học và đóng góp của đề tài.
- Góp phần làm rõ cơ sở lí luận về hoạt động dạy học và việc phát triển tƣ duy học
sinh. Đề xuất đƣợc các biện pháp hình thành các thuyết vật lý nhằm phát triển tƣ
duy học sinh THPT.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

Viết thuê luận văn thạc sĩ
- 0972.162.399




4

- Kết quả đề tài có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên dạy môn vật lý
ở trƣờng THPT.
VIII. Cấu trúc của luận văn. Gồm: phần mở đầu, kết luận và ba chƣơng.
Chương 1: Cơ sở lý luận chung.
Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học các thuyết về ánh sáng (vật lí 12 nâng
cao) theo hƣớng phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm


Những sự kiện
khởi đầu

Thí nghệm
kiểm tra

Hình 1.1 Chu trình sáng tạo khoa học theo Razumôpxki
Nếu kết quả thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì mô hình giả thuyết
đƣợc xác nhận là đúng đắn và trở thành chân lí. Nếu kết quả thực nghiệm không
phù hợp với dự đoán lí thuyết thì phải xem lại lí thuyết, chỉnh lí lại hoặc thay đổi.
Mô hình trừu tƣợng đƣợc xác nhận trở thành nguồn tri thức mới tiếp tục đƣợc dùng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

Viết thuê luận văn thạc sĩ
- 0972.162.399




6

để suy ra những hệ quả mới hoặc để giải thích những sự kiện thực nghiệm mới phát
hiện.
Quá trình nhận thức vật lí chi tiết đƣợc diễn ra qua sơ đồ:
Thực tiễn  Vấn đề  Giả thuyết  Hệ quả  Định luật  Lí thuyết  Thực tiễn.
Chu trình và sơ đồ trên mô tả toàn bộ quá trình nhận thức vật lí.
Nhƣ vậy, con đƣờng đi tìm chân lí xuất phát từ thực tiễn và cuối cùng trở lại
thực tiễn, lấy thực tiễn làm chân lí. Những tính chất và qui luật vận động của thế
giới vật chất tồn tại khách quan, không phụ thuộc vào ý muốn của con ngƣời.

7

thao tác sắp xếp theo một trình tự xác định, ứng với mỗi thao tác trong những điều
kiện cụ thể là những phƣơng tiện, công cụ thích hợp. [22]
Động cơ

Hoạt động

Mục đích

Hành động

Phƣơng tiện,
điều kiện

Thao tác

Hình 1.2 Cấu trúc tâm lí của hoạt động
Nhƣ vậy, quá trình học tập có nhiều tính chất giống nhƣ quá trình nhận thức
khoa học và có thể coi là một hình thức đặc biệt của quá trình nhận thức, nó tuân
theo các quy luật và cấu trúc của quá trình nhận thức sáng tạo khoa học. Giáo viên
phải rèn luyện cho học sinh sử dụng rộng rãi các thao tác tƣ duy gồm cả tƣ duy
lôgic và tƣ duy sáng tạo (dựa vào trực giác).
Xuất phát từ luận điểm trên đây, chúng ta thấy việc dạy học không phải là
việc chuyển đơn giản các kiến thức từ thầy sang trò, mà là sự tổ chức một cách có
kế hoạch của thầy cho học sinh xâm nhập (về mặt ý thức) vào bản chất của các sự
vật, các hiện tƣợng cần nghiên cứu. Bởi thế, một kiểu dạy học tốt hiện nay phải là
một kiểu dạy học đảm bảo cho quá trình học tập của HS diễn ra phù hợp với quá
trình nhận thức sáng tạo. [25]
Hoạt động nhận thức của con ngƣời chỉ thực sự bắt đầu khi con ngƣời gặp

Để thực hiện tốt mục đích trên thì giáo viên cần phải nghiên cứu hoạt động
học, căn cứ vào đặc điểm của hoạt động học của mỗi đối tƣợng cụ thể để định ra
những hành động dạy thích hợp, trƣớc hết là những hành động để tạo ra những điều
kiện thuận lợi giúp học sinh thực hiện tốt các hành động học tập. Hành động chủ
yếu của giáo viên trong dạy học vật lí là:
+ Xây dựng tình huống có vấn đề: Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ,
hứng thú đi tìm cái mới, kích thích học sinh hăng hái, tự giác hoạt động, tạo ra
không khí lớp học thuận lợi ủng hộ những cuộc phát biểu trao đổi ý kiến thảo luận
về những kết quả thực hiện hành động học tập của học sinh.
+ Lựa chọn một logic nội dung bài học thích hợp: Phân chia bài học thành
những vấn đề nhỏ, phù hợp với trình độ xuất phát của học học sinh, xác định hệ
thống những hành động học tập mà học sinh có thể thực hiện đƣợc với sự cố gắng
vừa sức. Mà nội dung kiến thức vật lí ở trƣờng phổ thông không phải nguyên dạng
kiến thức vật lí trong khoa học ở dạng đầy đủ nhất, hiện đại nhất mà đã đƣợc biến

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

Viết thuê luận văn thạc sĩ
- 0972.162.399




9

đổi đi, trình bày dƣới dạng đơn giản hơn, phù hợp với trình độ học sinh. Do đó,
những hành động cần thiết để tái tạo lại những kiến thức đó cũng phải phù hợp với
trình độ học sinh.
+ Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện một số thao tác cơ bản, một số
hành động nhận thức phổ biến: Xây dựng tình huống có vấn đề để tạo ra hứng thú

Hoạt động dạy học
Môi trƣờng
Hình 1.3 Hệ tƣơng tác dạy học
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

Viết thuê luận văn thạc sĩ
- 0972.162.399




10

Hành động của giáo viên với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức tƣ liệu
và qua đó cung cấp tƣ liệu và tạo tình huống cho hoạt động học của học sinh. Tác
động trực tiếp của giáo viên tới học sinh là sự tự định hƣớng của giáo viên đối với
hành động của học sinh với tƣ liệu, là sự định hƣớng của giáo viên với sự tƣơng tác
trao đổi giữa học sinh với nhau và qua đó đồng thời định hƣớng cả sự cung cấp
những thông tin liên hệ ngƣợc từ phía học sinh cho giáo viên. Đó là những thông tin
cần thiết cho sự tổ chức và định hƣớng của giáo viên đối với hành động của học
sinh. Hành động của học sinh với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học
sinh với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức
cho bản thân mình và sự tƣơng tác đó của học sinh với tƣ liệu đem lại cho giáo viên
những thông tin liên hệ ngƣợc cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên với học sinh.
Tƣơng tác trực tiếp giữa các học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên là sự
trao đổi, tranh luận giữa các cá nhân với nhau nhờ đó từng cá nhân học sinh tranh
thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình chiếm lĩnh,
xây dựng tri thức. [20]
1.1.5. Nhiệm vụ của dạy học vật lí ở trƣờng trung học phổ thông
Vật lý học nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản nhất của vật chất

quy luật phát triển của chúng.
Theo V.I. Lê nin, tƣ duy là sự phản ánh thế giới tự nhiên sâu sắc hơn, trung
thành hơn, đầy đủ hơn, đi sâu một cách vô hạn, tiến gần đến chân lý khách quan
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

Viết thuê luận văn thạc sĩ
- 0972.162.399




13

hơn. "Tƣ duy của ngƣời ta - đi sâu một cách vô hạn, từ giả tƣởng tới bản chất, từ
bản chất cấp một, nếu có thể nhƣ vậy, đến bản chất cấp hai... đến vô hạn" [15]. Từ
đây, chúng ta có thể hiểu tƣ duy đƣợc phân chia thành các khâu, các hoạt động. Mà
trong các khâu này, mỗi một hành động tƣ duy sẽ làm biến đổi mối quan hệ của chủ
thể với khách thể, kích thích sự diễn biến của tình huống có vấn đề đều kích thích
sự chuyển biến tiếp theo của quá trình tƣ duy.
Tác giả cho rằng, tƣ duy khác hẳn với tri giác ở chỗ tƣ duy không chỉ thực
hiện đƣợc những bƣớc nhƣ đã xảy ra ở tri giác, là tách các phần riêng lẻ của sự vật,
mà còn cố gắng hiểu các phần đó có quan hệ với nhau nhƣ thế nào. Tƣ duy phản ánh
bản chất của sự vật và đó là hình thức phản ánh hiện thực cao nhất. Với việc xem tƣ
duy nhƣ là quá trình phân tích, tổng hợp... Nguyễn Đình Trãi cho rằng: Tƣ duy là quá
trình phân tích, tổng hợp, khái quát những tài liệu đã thu đƣợc qua nhận thức cảm
tính, nhận thức kinh nghiệm để rút ra cái chung, cái bản chất của sự vật. [21]
Với tƣ cách là quá trình nhận thức, tập thể tác giả: Trần Minh Đức, Nguyễn
Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn, Hoàng Mộc Lan, coi "Tƣ duy là một quá trình nhận
thức, phản ánh những thuộc tính của bản chất, những mối liên hệ và quan hệ có tính
quy luật của sự vật hiện tƣợng mà trƣớc đó ta chƣa biết” .[7]

chặt chẽ giữa kiến thức và tƣ duy trong dạy học.
Tƣ duy phản ánh các bản chất chung cho nhiều sự vật hiện tƣợng, đồng thời
đã trừu xuất khỏi những sự vật, hiện tƣợng đó. Tƣ duy có tính trừu tƣợng và khái
quát. Nhờ tính chất trừu tƣợng và khái quát, tu duy có thể cho phép ta đi sâu vào
bản chất và mở rộng phạm vi nhận thức ra cả những sự vật hiện tƣợng cụ thể mới
mà trƣớc đây ta chƣa biết.
- Thứ ba, tƣ duy đòi hỏi các công cụ nhƣ khái niệm, phán đoán, suy lý… và
các phƣơng tiện nhất định. Tƣ duy còn đòi hỏi các phƣơng tiện để cố định lại (nói
một cách tƣơng đối), khách quan hoá và truyền bá tri thức. Chính các tín hiệu, dấu
hiệu và ngôn ngữ là những phƣơng tiện của tƣ duy con ngƣời, trong đó ngôn ngữ là
phƣơng tiện phổ biến và hữu hiệu nhất. Ngôn ngữ tham gia vào các quá trình tƣ duy
với tƣ cách là cái chứa đựng các nghĩa biểu đạt cho sự vật mà thoạt đầu, có hình thái
vật chất bên ngoài với chức năng phát âm thông báo, về sau chức năng này giảm
dần và chuyển thành lời nói bên trong, có chức năng chuyên chở các ý nghĩ. Nhƣ
vậy tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ: Ngôn ngữ là phƣơng tiện, là hình thức
biểu đạt của tƣ duy.
- Thứ tƣ, tƣ duy xuất hiện khi mà trong cuộc sống, con ngƣời vấp phải những
vấn đề nào đó. Tƣ duy không diễn ra nếu con ngƣời không vấp phải những vấn đề
trong cuộc sống của họ và với tƣ cách là hoạt động tri thức, tƣ duy không thể không
có đối tƣợng. Khi có một vấn đề thực tiễn hay nhận thức mà với những tri thức cũ
hay cách làm cũ, con ngƣời không giải quyết đƣợc hoặc giải quyết không có hiệu
quả thì quá trình tƣ duy diễn ra với tƣ cách là sự huy động khối tri thức mà họ đã
lĩnh hội đƣợc để tìm ra các giải pháp mới. Quá trình tƣ duy chỉ diễn ra khi xuất hiện
vấn đề, nhƣng đòi hỏi chủ thể phải ý thức rõ ràng đƣợc vấn đề và tiếp nhận nó nhƣ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

Viết thuê luận văn thạc sĩ
- 0972.162.399



- Xác định đƣợc vấn đề và biểu đạt nó thành nhiệm vụ tƣ duy.
- Huy động trí thức, vốn kinh nghiệm liên quan đến vấn đề, làm xuất hiện
các mối liên tƣởng, gạt bỏ những cái không cần thiết, hình thành giả thuyết về cách
giải quyết vấn đề đó.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

Viết thuê luận văn thạc sĩ
- 0972.162.399




16

- Kiểm tra giả thuyết về cách giải quyết vấn đề, nếu giả thuyết đúng thì tiến
hành giải quyết vấn đề, nếu giả thuyết sai thì phủ định nó để hình thành giả thuyết mới.
Tƣ duy là một chức năng của bộ não ngƣời có tính xã hội - lịch sử, là một
sản phẩm của lịch sử xã hội. Tƣ duy là dạng hoạt động tri thức diễn ra trong ý thức
con ngƣời,có nguồn gốc thực tiễn. Dạng hoạt động này có cơ cấu gồm các hành
động và thao tác của trí óc có nguồn gốc từ những hành động và thao tác thực tiễn
trong lao động.
Các thao tác trí óc trong quá trình tƣ duy, ta gọi là các thao tác tƣ duy nhƣ
phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hoá và khái quát hoá...
- Thao tác phân tích: Phân tích là quá trình con ngƣời dùng trí óc để tách các sự vật
hiện tƣợng, trong quá trình hình thành mặt này hay mặt kia, thuộc tính này hay thuộc
tính kia để nhận thức từng mặt hay từng thuộc tính của sự vật và hiện tƣợng. Đây là
việc phân tích trong trí óc đối tƣợng nhận thức thành các bộ phận thành phần.
- Thao tác tổng hợp: Tổng hợp là quá trình con ngƣời dùng trí óc để hợp nhất các thành
phần của sự vật hiện tƣợng qua phân tích thành một chỉnh thể.